承认学生的个性差异、学业基础高下是教育成功的前提，对学生采取分层教学是教育成功的关键，真正能够采取分层次的评价才是教育成功的核心。没有分层次评价，你只是口头上承认了学生的差异；没有分层次的评价，你不可能客观地描述学生的发展；没有分层次的评价，你不可能发现并激励学生自身含蕴的巨大潜能。学生都是向善的，都是渴求成功的。每一次成功的体验都能在他幼小的心灵中增添几分自信，每一次失败的打击都会在他脆弱的神经里增加几分自卑。有了自信，对于中小学生来说就等于有了阳光有了雨露有了昂扬向上的动力，失却了自信会让他们的一切都黯淡无光。
分层次评价的最大作用，就是通过评价的杠杆，承认不同基础、不同潜质的学生都用功了，都努力了，而且他们的努力与用功都有效果了。这种努力——见效的过程会激励学生去探寻下一个努力——见效的过程。如果这样的过程经历了多次，即便有那么一两次不见效也不至于对他们打击过大——胜败乃兵家常事，此次失手，且看下次——如此的循环往复给学生带来的一定是他们学业成绩、人生修养的螺旋式上升。相反，如果学生们经历的是努力——不见效——再努力——再不见效的过程，即使再高明的老师恐怕也无法鼓励出学生前进与努力的劲头，毕竟屡败屡战永不气馁的人是少数，何况他们只是中小学生！
当然，分层次评价并不是将评价的尺度确定在学生的实际水平线下，用讨好学生的方式拍学生的马屁，那样也不会有好的效果。如同努力学习不见效果不能激发学生的自信一样，不努力就有效果的评价同样不能激发学生的自信。在教学过程中，老师无原则的肯定与表扬只能让学生轻看你，并不会增加你的亲和力。如果说个别老师在课堂上尺度不好把握，存在一定程度过度表扬的话，那么在设计评价时一定要把目标确定在学生通过努力才能达到的水准上面，否则，同样不仅仅是劳而无功，贻害是必然的事情。
衡量教师教学计划完成的唯一标准
最近在听课反馈的时候，每当我向讲课老师提出，讲授内容过多、进度过快，大部分学生如堕云雾、不知所云的时候，常听到的解释便是：没办法，教学任务太多，不这样就完不成教学计划。似乎如果完成了他所说的“教学计划”，做教师的责任就已尽到，剩下的事情无论如何，都可以问心无愧了。
这是目前许多学校教学中普遍存在的误区。
误区之一：片面理解“教学”二字。教学过程是学生在老师引导下自我知识建构的过程，从这个意义上讲，教师引导，学生学习，这才是“教学”二字的全部内涵。只强调“教”，不管学生“学”的情况，这至少丢弃了50%的“教学”任务。
误区之二：将计划任务与实际效果割裂开来。任何行动总要有计划，这本无可厚非。但在做计划时，是依据对学生的充分了解与把握，还是依据教材规定的教学内容，这是一个非常重要且必需回答的问题。如果我们能够充分了解学生的认知基础与接受能力，就会根据学生的接受情况来安排教学，让学生的学习循序渐进，逐步提高；如果我们是以教材规定的教学内容为依据，那就必须在规定的时间内讲完规定的内容，至于授课效果，则是次要问题了。任务优先还是效益优先，是衡量一个教师、一个学校教育是不是能够求实效的关键。
误区之三：只注意了手段而忽视了目的。学校教育的根本目的在于促进学生科学、健康而全面地成长。因此，在教学过程中，“教”只是手段，“学”才是目的；教师的讲授只是外因，而学生能动地学习才是内因。忽略了外因必须通过内因才能起作用的最基本的辩证法，也难怪会出现老师辛辛苦苦地教，学生懵懵懂懂地学，工作过程都不愉快，结果出来都难欢欣。
有了这三个误区，教学效果可以想见。过去有人这样分析，只要老师按照自己的思维讲，就一般情况而言，大概只有三分之一的学生能够跟上老师的思维，三分之一时而跟上时而跟不上，还有三分之一干脆是在听天书。听不懂就没兴趣，没兴趣就难坚持，听不懂课还能在课堂上不捣乱，那是具备很高修养的人才能做到的事情，趴到桌子上睡大觉那是给足老师的面子了。有人说不科学的教学方法每天都在“制造”差生，其言不谬。
解决这样的问题，关键在于实事求是，解放思想。学生从小学出来到初中，由于学校的原因、家庭的原因、学生本人接受能力的原因等等，实际上是存在差异的，不承认这个差异不是实事求是的态度，因材施教、分层次教学都是解决问题的好办法。问题是现在的老师多数都敢于对学有余力的学生“因材”而增加教学内容、加大教学难度，却没有几个老师敢对学习困难的学生“因材”降低教学难度，减少教学内容。说到底，这是“教材神圣化”的结果，似乎不把教材规定的教学内容讲完就是没完成任务，孰不知对于相当数量学习困难的学生来说，你降低教学要求他还可能小步前进，如果你只知道讲你的教材，不顾及他的接受能力与态度，最终只能导致他的大踏步地后退——因为你让他在你的教学过程中完全丧失了自信，没有了尊严。同时，智育的失败还会引起一连串的恶性反应，极易造成他们刚刚搭建起来的脆弱人生框架的坍塌，后果十分严重！因此，有关专家一再呼吁，校本课程的一项重要内容，便是根据学生的实际情况对所选教材进行增、删、减、改——目的就是求得教学的正效应。
对学有余力的学生压担子是实事求是，对学习困难的学生减负也是实事求是，而且后者更需要解放思想。
我们必须牢记，学校教育的根本目的在于促进人健康而全面地成长，因此，学生成长的状态与效果是衡量教师教学业绩的唯一标准，舍此没有第二个标准。
铁打的教师队伍流水的学生
人们习惯于用既定的语言表达未定的意思，或者只凭简单的化用便想把事情表达清楚，比如一些校长常常化用“铁打的营盘流水的兵”，一张口便是“铁打的学校流水的生”，似乎只要学校是“铁打”的，学生出来也一定就是“铁打”的。不明白学校其实不是营盘，学校是不是铁打的，关键不在校园建设得好坏，规章制度是否健全，软硬件设施是否完善，甚至经济基础是否足够的雄厚，关键看是否有一支过硬的教师队伍。没有一支铁打的教师队伍，就不可能有一所“铁打”的学校。因此，与其说“铁打的学校流水的生”，不如说“铁打的教师队伍流水的学生”。
所以说“铁打的教师队伍”，是因为教师队伍对于学校极端重要。教师是学校的主人，是办学的主体。由于受教育者成长的方向性、渐进性、可塑性与必须引导性等种种特点决定，教师与学生的关系不可能成为如同有人所说的那种“市场供求关系”，教师不可能更不能够“唯”学生的需要“是听”，他们在学生成长的过程中起着重要的示范、引导、搀扶、鼓励和激发作用。这些作用发挥的程度，就是检验这支队伍“硬度”的重要标准。有什么样的教师队伍，就会有什么样的学生。一所学校校风如何，并不是学生如何能耐，从根本上说是这所学校教师学术风范、精神风貌、教学风格的集中表现。优秀的教师队伍在很大程度上可以弥补办学条件的不足，如此的例子不只一个西南联大。
既然对于一茬一茬的学生来说，教师队伍是一座“营盘”，那么怎样才能把这座“营盘”经营成铁打的营盘呢？我以为主要有三点：
1．强调专业成长，淡化职务职称。
过去，不少学校教师的成长集中体现在职称职务晋升方面。师范院校毕业之后到中小学教书，在基本胜任教学工作之后，教师们的成长主要标志就是职称了，从初级教师到中级教师再到高级教师，一个一个台阶向上迈。由于教师职称制度的终身性，常常使一些教师感到评上高级职称就是船到码头车到站，不少教师在职称评审前后工作态度的强烈反差，尽管在一定程度上反映了这部分教师的思想素质，但更重要的是它反映了这种制度本身存在的弊端。针对这样的制度弊端，有些地方采取了高级职称复评制度，有些地方采取的则是职称评聘分开，前者虽然解决了职称终身制带来的问题，但中级、初级如果也都如法炮制搞复审，不可避免要浪费大量的人力物力；而后者则纯粹是现行人事管理制度之下无可奈何的改良——既然他没有相应的水平就不要评审通过他，何必评过以后再不聘任呢？
但是，如果强调教师的专业成长，则可有效解决上述难题。因为上述问题说穿了是围绕职称来展开的思维方式，“职称中心论”永远落实不了“能力”的地位，要落实教师教书育人能力的地位，必须真正树立“能力中心”的思维方式，创设能者上庸者下的工作机制，提供有能力的教师脱颖而出的平台，重用“斩将搴旗”者，鼓励“奋勇当先”者，鞭策暂时“落伍”者，淘汰压根儿就没“入伍”只想滥竽充数者，倡导没有教书育人的本事在学校混不下去的风气，引导教师们自觉提高自身的素质与能力，激励教师们争当学科带头人，一步步扩大自己的专业影响力，把自身的专业成长与教书育人当成可以终身追求的事业，当成自己人生价值实现的目标。
2．强调教师学养，强化人文精神。
一个时期以来，科学教育的张扬与人文教育的缺失诱发了许多的社会问题，然而教育行政部门为解决这些问题只是出台了一些轻描淡写的措施，如实施高中学生会考制度，结果这一制度不仅没有解决人文学科的弱化问题，反而成了一些权力部门敛财的工具。其实，要解决这一问题，仍然需要从教师入手。陶行知说过一句语重心长的话：唯有学而不厌的先生才能教出学而不厌的学生。教师如果不愿学习，学生不可能热爱学习；教师如果人文素养丰厚，学生必然会在教师的言谈举止之中受到有益的影响。所以，学校要特别注意强调教师学养的提高，无论社会科学教师还是自然科学教师，都要认真提高自身的学养，自觉学习研读充满人文精神与人生智慧的书籍，要有“书有未曾经我读，事无不可对人言”的谦虚与正气，不断提高自身人文素养与学术造诣。十三中学的焦永战老师，大学生物专业毕业，现在从事化学教学，但他博览群书，博闻强记，《论语》、《老子》、《易经》、唐宋诗词多能出口成诵，西方哲学、艺术大师的著作也多所涉猎，他讲课常常不经意间就将学生带入奥妙无穷的知识海洋，又能深入浅出、形象生动地解疑释难，教学效果非常好，深受学生爱戴；同时，他终日与书作伴，与经典为伍，平和待人，与世无争，潜心学问，安贫乐教，深得教师们的好评。事实证明，学养深厚的教师都是人文素养丰厚的教师，学养深厚的教师群体是涵养学校正气的基本力量。
3．强调理性思维，外化成功经验。
记得一位学者说过，没有理性思维的民族是没有希望的民族。我们的教师不乏教学能手，但缺乏教育专家，主要原因是自己成功探索出来的教学经验，往往只是自己知道，一没有进行理性的螺旋上升实验，二没有将这些经验外化成自己的教学经验成果。这不是个别现象，而且带有明显的区域特征，与行政部门的倡导、地区学术文化空气有一定的关系。在大环境并不十分优化的情况下，我们要从小氛围寻求突破。我们在学校倡导教师们于教学过程中大胆假设，小心求证，细致观察，深入思考，认真分析，科学总结。在倡导理性思维的过程中，不要怕教师们写出了自己尚未做到的工作。只要它存在于教师的理性之中，这次没有做到的，下次就会做到。将自己的成功经验外化为论文与成果，不仅会启发别人，更重要的是条理自己。在模糊中前行的人，无论如何不可能有清晰的条理。理性是高级动物与低级动物的本质区别，理性也是区分专家型教师与一般教书匠的本质特征。
有了这三条，再加上持之以恒，教师队伍这座“营盘”就基本可以算做“铁打”的了，许多成功的学校经验表明，钢铁就是这样炼成的。
以少胜多的教育谋略
如今的学校教育，特别是中小学教育，在课程改革的呼声之中，日渐让人们看清了问题的所在。所以，尽管旧教材的繁难偏旧弊端很多，但由于积弊已久，新教材虽在“偏旧”的改革方面大刀阔斧，而在“繁难”上并没有大的动作。尽管部分专家提出，每个学校都可以根据自己学生的实际情况，对你手中的教材进行增删减改，从而确定自己的校本课程，但由于国家课程一统天下时间太长，多数教师、校长甚至教育行政部门仍将国家课程计划当圣旨，不敢越雷池半步。因此，专家的话也便成了初春的雷声，很难滴下几滴雨来。
我们的课程改革之所以会改成这个样子，怕就是因为对“基础教育”的“基础”二字看得太重了。一些专家特别是教育行政官员，常常津津乐道于我们的基础教育比西方许多国家的基础教育都成功，理由是我们的孩子在相同的时间里比他们的孩子学的东西多，我们的孩子在各个学科国际奥林匹克比赛中获奖的名次比他们的孩子高，但却基本不看我们的孩子对教材内容掌握的深度与广度，不看我们的孩子在现行的教材之中是如何进行根本不符合他们年龄、体能与智能的苦斗。
