学习理论在教育心理学中具有核心的地位，它是指导学生有效地学和教师有效地教的原则。人类有史以来就一直在学习着，凡学习都是自觉不自觉地在一定的学习理论指导下进行的。学习必然会给学习者带来某些变化。然而，这些变化的实质是什么？产生这些变化的心理机制是什么？决定这些变化的内部和外在条件又是什么？这些都是学习理论的根本问题。由于从事此方面研究的人往往会从不同的观点、立场出发，使用不同的材料或方法等，由此在对这些问题进行理论上的探讨和阐述时，就会形成学习理论上的不同学说或派别。
第一节 中国古代学者论学习
学习是中国古代学者历来都很关心的问题。在中国古代大量的著述中，有关学习问题的论述十分丰富和精辟。这些论述，至今虽历经千年，但仍璀璨夺目。
尽管中国古代学者由于各自所处的历史时期、政治地位不同，与之相应的世界观和认识也有极大分歧。然而，在学习问题上，他们仍具有比较一致的观点。在《论语》中有许多篇幅论述到学习，孟子、荀子、朱熹、王廷相、王夫之等有关学习的论述也很多。他们对学习问题都比较重视，把学习提到极其重要的地位，把学习看作是修身治国齐家平天下的根本。孔子说：“学则不固。”【1】他还说：“好学近乎智，力行近乎仁，知耻近乎勇。”【2】墨子也说：“智少而不学必寡。”【3】荀子认为：“可以为尧禹，可以为桀跖，可以为工匠，可以为农贾，在注错习俗之所积耳。”【4】这句话是说一个人可以成为像尧、禹那样的人，也可以成为像桀、跖那样的人；也可以成为工匠，也可以成为农夫或商人，这是由于在不同的地方环境中由不同的积习所造成的。可见学习积累在塑造人的过程中的作用。王充也说：“知物由学，学之乃知，不问不识。”【5】掌握、认识事物要通过学习，只有学习了才会知道，遇事不学不问就不能认识它。韩愈谆谆教诲学生“业精于勤，荒于嬉。”【6】也是在强调学生学习的重要性。
学习如此重要，那么学习的过程怎样呢？也就是说学习的实质是什么呢？中国古代学者在长期实践中从各个方面论述了学习概念的内涵，从而形成了可贵的学习理论。
一、学习就是获得直接经验和间接知识
知识是从哪里来的？是生而知之，还是学而知之？中国古代学者认为人非生而知之，乃是学而知之，知识来自生活实践。君子之学，未尝离行以为知。因而，中国古代学者把学习与获得直接经验和间接知识联系起来论述，认为学习就是通过实践取得直接经验和获得间接知识的过程。
中国古代伟大的思想家、教育家孔子说：“生而知之者，上也；学而知之者，次之；困而学之，又其次之；困而不学，民斯为下矣！”【7】孔子把人分为四等，认为有生来不靠学习就有知者，但他却叹息道：“圣人，吾不得而见之矣！”【8】就是说不学而知者，他也没有见到过，同时他肯定即使“上智”者也必须和“下愚者”一样，都需要学习。“中人以上，可以语上也；中人以下，不可以语上也。”【9】并且他说：“我非生而知之者，好古敏以求之者也。”【10】他还说：“盖有不知而作者，我无是也。多闻，择其善者而从之，多见而识之，知之次也。”【11】可以看出，孔子实际上还是认为经过学习才能求知，并且学习过程首先是“多闻”“多见”。在《论语》中，言“闻”有57次，言“见”有71次，闻、见被看作是知之始。“见”就是要与生活实际接触，获得直接的感性知识。孔子说：“太宰知我乎？吾少也贱，故多能鄙事。”【12】孔子少时贫寒，因此能接触许多实际问题，学得许多知识，才有后来的“圣人”之称。孔子每次入太庙，“每事问”【13】，从而获取知识，进行学习。人不能事事直接经验，事实上多数的知识都是间接经验。所以孔子强调要“多闻”。“闻”，当然是闻先圣之言，或从别人处求知识，即进行书本学习和人与人之间互相学习，掌握间接知识。孔子对此十分重视，认为这是极重要的学习机会。他说：“兴于《诗》，立于礼，成于乐。”【14】他还说：“小子何莫学夫诗？诗，可以兴，可以观，可以群，可以怨；迩之事父，远之事君；多识于鸟兽草木之名。”【15】孔子还强调从别人那里学到间接知识，他说：“三人行，必有吾师焉，择其善者而从之，其不善者而改之。”【16】
在世界上第一部教育专著《学记》中，也强调学习直接经验和间接经验。“虽有佳肴，弗食不知其旨也；虽有至道，弗学不知其善也。”这是讲，即使菜肴再好，不亲口尝一尝就不能知道其美味；即使道理再高深，不经过学习钻研就不能领会到其中之奥妙。继孔子之后的思想家孟子虽然坚持了一条唯心主义先验论的认识路线和人性论，提出人性本善，否认人的智慧、道德是客观存在的反映。但是，在学习问题上，孟子却又冲破了自己的唯心主义体系，从实际出发，强调通过学习来获得知识。
“超圣”才智的取得，来源于知识的积累，知识的积累则是来源于人的感觉经验。“口之于味也，有同耆焉；耳之于声也，有同听焉；目之于色也，有同美焉。”【17】人的口、耳、目、味、听、视觉能使人得到直接的经验知识，成为一条学习的途径。见闻也能使人获得社会历史事物知识。“诸侯之礼，吾未之学也。虽然，吾尝闻之也。”【18】“其详不可得闻也……然而轲也尝闻其略也。”【19】可见，见闻也是学习过程。孟子还主张通过别人取得间接知识的学习，他揭示了过去圣贤怎样虚怀纳善，怎样向别人学习的，“子路人告之以过则喜，禹闻善言则拜。大舜有大焉，善与人同，舍己从人，乐取诸人以为善；自耕稼陶渔以至为帝，无非取于人者。取诸人以为善，是与人为善者也，故君子莫大乎与人为善。”【20】荀子关于学习的中心思想是“积”，“积”就是积累经验。他认为人的一切认识起源于感觉，人通过感官接触外界事物，产生感觉，获得感觉经验，他认为这就是学习。“凡以知，人之性也；可以知，物之理也。”【21】所以荀子强调：“不闻不若闻之，闻之不若见之。”【22】“注错习俗所以化性也，并一而不二，所以成积也。习俗移志，安之移质。涂之人百姓，积善而全尽，谓之圣人。彼求之而后得，为之而后成，积之而后高，尽之而为圣。故圣人也者，人之积也。”【23】圣人是知识积累的结果，只有积累了丰富的直接和间接知识经验，改变了本来的“志”和“质”，“涂之人”也能成“圣”。否则，“不积跬步，无以成千里；跬步不至，不足谓善御。百发失一，不足谓善射。千里跬步不至，不足谓善御。伦类不通，仁义不一，不足谓善学。学也者，固学一之也。”【24】所以，永无止境地从外部世界中获得感情知识和理性知识，广见博闻，积少成多，才谓善学。
荀子也十分重视人与人之间相互熏陶，从别人身上来取得间接知识的学习。他强调：“学莫便乎近其人。”【25】应该“求贤师而事之，择良友而友之”【26】。贤师、良友本身就是学习的对象。
汉代唯物主义者王充说：“通书千篇以上，万卷以下，弘畅雅言，审定文牍，而以教授为人师者，通人也。”【27】通人“博览古今”，也是掌握间接知识的结果。而“不学自知，不问自晓，古今行事，未之有也。”【28】
宋代朱熹强调学习是“穷理”，“读书”，也是强调掌握间接知识。他提出了“格物穷理”的学说，认为事物的“理”存在于人的意识之中，但却必须通过对客观事物的观察和修养的方法“格物”，然后才能获得“理”的全部知识。“学固不在乎读书，然不读书则义理无由明。要之无事不要理会，无书不要读。若不读这书，便缺了这一件道理；不理会这一事，便缺这一事道理。”【29】学习的目的固然不是为了读书，但读了书才能取得间接知识。我们学习就得“大而天地阴阳，细而昆虫草木，皆当理会。”【30】当然，把理性知识看作是潜在人的意识之中是唯心主义的；但重视感性知识和间接经验的获得则是对学习过程的正确理解。
二、学习是积极思维的过程
“感觉到了的东西，我们不能立刻理解它，只有理解了的东西才更深刻地感觉它。”【31】“认识的真正任务在于经过感觉而达到了思维。”强调学习中的思维活动是中国古代学者在学习问题上的光辉思想。死读书、读死书即使在古代学者看来也是不足取的。中国古代学者把知识的获得与思维活动密切联系起来考究学习，使二者统一起来，构成了完整有效的学习过程的主要部分。在孔子看来，“多闻”“多见”还只是知之始，必须运用思维活动把闻见的东西进一步加以选择、引申、归纳，提高到理性方面的认识，这才是真正的学习。他说，能够从“多闻”中“择其善者而从之”，“多见”又能“识之”，这才是“知之次第”。他主张“温故而知新”“学而不思则罔”【32】，从思考过程中有所发现和创造，从已知引申到未知，举一反三，“告诸往而知来者”【33】《论语·八佾》记载，子夏问孔子“‘巧笑倩兮，美目盼兮，素以为绚兮’（喻美女有巧笑之倩，美目之盼，再加以素粉之饰），何谓也？”孔子只回答：“绘事后素。”（指绘画先布五彩，再用粉白线条加以勾勒）子夏说：“礼后乎？”（指人有忠信之质，然后加之以礼）孔子对此大加赞赏：“起予者商也，始可与言《诗》已矣。”因为子夏能够从一件事推及另一件事，发挥了前人思想。孔子本人也认为他自己的知识不是零碎杂乱的，而是有一个内在的思想体系把全部知识贯穿起来了：“汝以予为多学而识之者与？”“非也，予一以贯之。”【34】
应当指出的是，孔子论“思”是与掌握直接和间接知识紧密结合的。知识是思的前提基础，不能言思忘学。他说：“吾尝终日不食，终夜不寝，以思，无益，不如学也。”【35】他还说：“学而不思则罔，思而不学则殆。”【36】就是说，只学习，而不思考，就会迷惘，只思考，而不学习，就会危殆。这里明确地论述了学习过程中感知和思维的辩证关系，是十分正确和深刻的。
古代大学的教学法也特别强调教会学生在学习中进行思维。《学记》中有“道而弗牵，强而弗抑，开而弗达”的教学法，目的是强调充分发挥学生的主观能动性，培养学生的思维能力，发展学生的创造性。
孟子主张思考存疑，“尽信书，则不如无书。”【37】
荀子强调学思结合。“君子知夫不全不粹之不足以为美也，故诵数以贯之，思索以通之，为其人以处之，除其害者以持养之……”【38】君子懂得学得不全不精是不算完美的，所以总是按照一定的次序去学习，并将其前后连贯起来，把学到的东西经过分析综合，融会贯通，这是一个思维的过程。所以荀子说：“见之不若知之，”“知之”，就是理解，就是懂得，看到了还不够，还应该理解、懂得。荀子的学习是要求“主乎耳，箸乎心”【39】的。
朱熹把知的过程分为两个阶段，一是“知之端”，它指“耳之有闻，目之有见”，“只见得表，不见得里，只见得粗，不见得精”【40】的知，相当于感性认识阶段；另一是“知之尽”，是指由表及里，去粗取精，“分别取舍”的，相当于理性认识阶段。朱熹把理性认识阶段当作知之终结是错误的，但他肯定认识过程中的两个阶段则是正确的。当然，朱熹在论述认识两个阶段的关系时错误地割裂了感觉与思维的辩证关系，陷入了唯心主义内求说。
王充提倡学习是一个积极思考、批判的过程。他为什么要写《论衡》呢？“幽处独居，考论实虚。伤伪书俗书，多不实诚，故为《论衡》之书。《论衡》者，论之平也。”【41】《论衡》就是要“铨轻重之言，主真伪之平。”【42】所以，王充说：“是故是非者不徒耳目，必开心意。”【43】对是非曲直，我们不能单靠直觉，而要用心思考，即便对圣人也同样如此。他在《论衡·问孔篇》中向孔子发难：“语冉子先富而后教之，教子贡去食而存信，食与富何别？信与教何异？二子殊教，所尚不同，孔子为同，意何定哉？”
王夫之说；“大抵格物之功，心官与耳目均用，学问为主，而思辨辅之。所思所辨者，皆其所学问之事。致知之功，则唯在心官，思辨为主，而学问辅之。”【44】把学习分为格物和致知两个过程，前者以掌握感性材料为主，后者则重点放在思考辩论，进行思维活动。他还说：“致知之途有二，曰学，曰思。学则不恃已之聪明而一唯先觉之是效。思则不循古人之陈迹而任吾警悟之灵。”【45】仍然强调的是两种途径的学习。王夫之进一步还论述了这两种学习的辩证关系：“学非有碍于思，而学愈博则思愈远，思正有功于学，而思之困则学必勤。”【46】学与思不是相互矛盾的，学的越广博而思维则越开阔，反过来，思维对学习也具有促进作用，思维达到困惑的地步则学习会勤奋，二者互相促进，互为益补。所以，学习必须有思维活动的介入。
三、学行结合，行是学习的终结
不仅要学、要思，而且也要“行”。学行结合，学至于行而止，这是中国古代学习思想的主要贡献。在中国古代的学习思想中，对行、对实践十分重视。
3000多年前，伊尹告诫商王太甲：“弗虑胡获，弗为胡成？”【47】就是说，不考虑怎能明白？不做怎能成事呢？稍后的传说也曾告诫他的君主说：“非知之艰，行之惟艰。”【48】这都是强调行的重要性的。
孔子是把学行结合起来论述学习的。他认为要“思而后行”【49】，学了要思，思后还要行。行才是目的，才是学习的最终环节。“百工居肆，以成其事，君子学以致其道。”【50】百工长日居在肆中，是为了成其器物，君子终身学习也只是为了求致其道，即使行合乎标准。不仅如此，孔子还强调学与行互以为训，孔子认为“出门如见大宾，使民如承大祭，己所不欲，勿施于人。在邦无怨，在家无怨。”【51】就是行要符合标准，符合礼义爱人。孔子还直接把学与行联系起来谈学习。“学而时习之。”【52】所谓习，就是将已知之事付诸实践而检验其正误之义。孔子的后辈把学习过程分为：“博学之，审问之，慎思之，明辨之，笃行之。”从学开始，到行为止。荀子把行动和认识结合起来，提出了认识对实践的依赖关系。他说：“不登高山，不知天之高也，不临深渊，不知地之厚也。”【53】就是说，不实践就不会获得知识，不仅如此，行也是学习的最高阶段。“不闻不若闻之，闻之不若见之，见之不若知之，知之不若行之，学至于行之而止矣。行之，明之。……故闻之而不见，虽博必谬；见之而不知，虽识必妄；知之而不行，虽敦必困。”【54】好的学习要“入乎耳，箸乎心”，还要“布乎四体，形乎动静。”【55】
王充也很重视实践对获得知识的决定作用。他说：“凡论事者，违实而不行效验，则虽甘义繁说，众不见信。”【56】意思是违背实际而经不起检验，说得再多，也不能被人接受。“事莫明于有效，论莫定于有证。”【57】即什么事情只有以实践做基础，才能为人所承认。王充还指出：“涉浅水者见虾，其颇深者察鱼鳖，其尤甚者观蛟龙。足行迹殊，故所见之物异也。”王充已经认识到人的实践深入程度不同，其收获也不一样。
王充还强调学以致用。他说：“凡贵通者，贵其能用之也，即徒诵读诗讽术虽千篇以上，鹦鹉能会之类也。”【58】是说精通者的可贵之处就在于能学以致用，如果单单能诵读文章即使千篇以上，也只不过是鹦鹉学舌而已。
朱熹认为认识和行动是“常相须”的。他说：“知之愈明，则行之愈笃，行之愈笃，则知之益明。”这里朱熹已经触及到了学习中认识与实践的辩证关系。
王守仁是把知行合一而论的，他认为学、思与行不可分，它们互为依存，失去学、思便无行，不行也谈不上学和思。他在《答友人问》中说：“凡谓之行者，只是著实去做这件事，若著实做学问思辨的工夫，则学问思辨亦是行矣。学是学做这件事，问是问做这件事，思辨是思辨做这件事，则行亦便是学问思辨矣。若谓学问思辨之，然后去行，却如何悬空先去学问思辨得，行时又如何去得个学问思辨的事。行之明觉精察处便是知，知之真切笃实处便是行。”【59】
王廷相说：“讲得一事即行一事，行得一事即知一事，所谓真知矣。徒讲而不行，则遇事终有眩惑。”【60】他又说：“练事之知，行乃中几。讲论之知，行尚有疑。何也？知，在我者也。几，在事者也。”【61】这是说要通过行才能得到真知。只讲而不行，所知还不能到家，遇事还不会明白，还会不能胜任。他主张知行并举，他说：“学术有二，曰致知，曰履事。兼之上也。”【62】他又说：“精于仁义之术，优入尧舜之域，必知行兼举者能之也。”【63】特别应当指出的是，王廷相还提出“实践”的概念，他说：“笃行实践以守义理之中也。”【64】
王夫之认为行在先，知在后，并且知行互相为用。他说：“行可兼知，而知不可兼行。君子之学，未尝离行以为知。”【65】由行到知是一个不可逆转的过程。他又说：“知行相资以为用，唯其各有致功，而亦各有其效，故相资以互用，用于其相互，益知其必分矣。同者不相为用，资于异者乃相同而起功，此定理也。”【66】王夫之认为知行应“并进而有功”【67】即是说知与行不可相混，而又是统一的、互相依靠的。王夫之的知行论更加接近了认识和实践的辩证法。
总之，中国古代学者首先是把学习作为认识过程来论述的，他们十分重视间接知识特别是书本知识和直接经验的获得，把二者统一到了学习过程之中。在学习这一认识活动中，中国古代学者没有把书本知识当作僵死的教条，而充分注意到发挥学生的主观能动性，强调要积极思维，勇于质疑，敢于批判，这是对学习过程的正确理解。当然，中国古代学者没有仅仅把学习停留在认识阶段上，而是注意到知与行、认识与实践的关系。强调学行结合，互为益补；把学习推到最高阶段。这样，中国古代就形成了独特的学习思想体系；学——思——行，把认识客观世界和改造主观世界作为学习思想的核心。毫无疑问，这是值得我们学习、研究和借鉴的。
应当指出，中国古代学者的思想不能不受时代的局限，他们所谓学不外是些封建圣王之言，思重要的是吾日三省吾身，行也主要是伦理道德行为，这就不能不使他们的学习思想体系的发展受到一定的限制。尽管如此，瑕不掩瑜，也无碍于古代学者学习思想的光辉。
第二节 西方的学习理论
我们可以把目前流行的十多种不同的学习理论大致分成两个阵营：各种刺激反应的学习理论和各种认知论的学习理论。此外还有各种各样的折中主义的学习理论。在刺激—反应的学习理论方面有桑代克的联结说，斯金纳的操作性行为的强化说。在认知论的学习理论方面有德国格式塔学派的顿悟说，布鲁纳的认知—发现说，奥苏伯尔的有意义学习的学习理论等。属于折中主义的学习理论有托尔曼的认知—目的说和加涅的认知—指导说等等。
一、桑代克的联结说
桑代克（1874—1949）在威斯莱大学临毕业前的一年开始学习心理学。他于1895年转赴哈佛大学，受教于詹姆士。1896年获得学士学位，1897年得硕士学位。桑代克所创立的学习的联结说，其主要观点如下：
（一）学习的实质就是在情境与反应之间形成一定的联结
桑代克明确指出：“学习即联结，心即是一个人的联结系统”，“这些系统，下自二十六个字母，上至科学或哲学，其本身都是联结造成的”。
桑代克根据他的实验，认为动物的学习就是在刺激和反应之间形成联结，可以不必假定动物也是进行推理与思维。因此学习仅是联结的形成与巩固，并把这种看法照搬到人类的学习。桑代克认为人类所有的行为、思想和活动都能分解为基本的单位刺激和反应的联结构成。
（二）联结通过尝试错误的过程而建立
桑代克根据动物实验资料认为，成功的联结是通过尝试错误的过程而建立的。
桑代克根据动物在解决问题（如迷箱问题）时的行为表现和记录：
根据上述实验，桑代克认为学习是一种渐进的、盲目的、尝试错误的过程。随着错误反应的逐渐减少，正确反应逐渐增加，终于在刺激与反应之间形成联结。
（三）学习过程的规律
桑代克用不同动物进行实验，结果相当一致，从而制定两项基本的学习定律（即练习律和效果律）和若干辅助定律。
1.练习律和效果律
桑代克在《动物智力》中陈述如下：
效果律是说：对同一情境所做的几种反应中，那些由动物满意的事物所伴随或紧紧相随的反应，在其他条件相同时，将会更牢固地联结于这一情境，因此，当这一情境再次出现时，这些反应也更容易再次出现；那些由动物不适意的事物所伴随或紧紧相随的反应，在其他条件相同时，将会削弱同这一情境的联系，因此，当这一情境再次出现时，这些反应则较少可能出现。满足或不适越甚，联结的增强或削弱也越甚。
练习律是说，任意对某一情境的反应，其联结于这一情境的强度，在其他条件相同的情况下，都将与其联结于这一情境的次数成正比，并与这些联结的平均强度和平均持续时间成正比。
2.辅助定律
除主要定律外，桑代克还提出若干辅助定律，其中有些十分重要，值得我们注意。这些原理是：（1）多重反应原理。是说当某一反应不能产生满意结果时，它将触发一新反应。因此，这个动物将继续作出反应直到某一反应最终导致满意。（2）心向或意向原理。心向或意向原理是桑代克使用的与当代学习体系中动机或内驱力相当的名词。饿猫将挣扎以求出迷箱；吃饱的动物则可能去睡觉。因此，凡心向或意向对于反应是重要的，并对于学习也是重要的。（3）选择反应律。选择反应的含意是，在学习进行时，动物对课题情境中的某些因素进行有选择的反应而忽略其他因素。例如，课题箱中的猫甚至在最初的几次试验中也会集中注意于门区、门闩、或滑轮，究竟集中何处则视情况而定。显然，反应的选择性与分辨的能力有关。一个不能进行辨别的动物将永远找不出一条逃避的道路。（4）类比反应。类比反应是一种迁移原理。把学会了逃出一种迷箱的猫放入另一个不同的迷箱，若新的情境包含某些与前一情境相同的成分，猫会利用先前利用的适当反应以求逃出。以后桑代克提出“共同要素说”的迁移理论。（5）联想性转移，桑代克的“联想性转移”一词与“条件作用”一词的意思差不多。联想性转移是条件作用的一种形式，在原理上和巴甫洛夫的铃声唾液实验是一样的。
（四）学习迁移的理论——共同要素说
桑代克与吴伟士一同提出了学习迁移的理论，即共同要素说。桑代克认为：“只要当两个机能有相同的要素时，一个机能的变化，才能改变另一个机能。”当共同要素在两种学习情境出现的时候，从第一种学习情境到第二种学习情境迁移被看成是自动的。因为“联结说”认为，一个人所学习的东西，基本上是一组对复杂刺激情境的反应，所以反应是迁移到新情境的要素。然而，要使迁移发生，学习情境必须具有这样的性质，即它们含有若干同样的反应。例如，从学习拉丁语到学习英语的迁移，依在两种学习过程中所有相同的要素或反应的多少而定。
二、斯金纳的操作性行为的强化理论
斯金纳是美国的行为主义派别的心理学家，从桑代克到斯金纳的学习理论，是从联结主义到行为主义的发展，是走向更加极端的机械主义。
斯金纳最初就读于汉密尔顿学院主修文学。毕业后转入哈佛大学心理学系，1931年获哲学博士学位，以后在该研究院当研究员。1937—1945年他在明尼苏达大学任教。1945—1947年移任印第安纳大学心理学系主任。1947年重返哈佛大学，担任该校心理学系的终身教职。斯金纳长期从事动物学习的实验研究。50年代，他把动物学习实验研究中所发现的规律用于教学，提倡程序教学与机器教学。斯金纳主张把任何刺激反应单元都看作反射，而一切行为都由反射所构成，心理学家进行实验研究的任务就是给予刺激，观察学习者的反应，从而探究学习的规律。他标榜自己的学习理论是一种纯粹“描述性的行为主义”。他不满意桑代克的效果律和赫尔的内驱力等学说，坚持只研究刺激与反应的关系，而不参与建立介于刺激与反应之间的心理环节的任何“假”心理学。
斯金纳的学习理论，是由观察动物在他发明的实验装置中的操作性行为而总结出来的。在这些动物实验的基础上建立起来的学习理论，可称之为操作性行为的强化说，其基本观点如下：
（一）学习主要是形成操作性行为
斯金纳认为学习就是形成刺激与反应间的联系即反射或行为。人与动物的行为有两种，即应答性行为和操作性行为。应答性行为是由已知刺激引起的反应，它的基础就是巴甫洛夫在实验中所研究的经典性的条件反射或称刺激型条件反射；操作性行为则没有特定的已知刺激，而是由有机体本身发出的，好像是自发的反应，操作性行为亦称自发性行为，其基础是反应型条件反射。应答性行为和操作性行为（刺激型条件反射和反应型条件反射）的主要区别是：①前者刺激的呈现与食物的呈现是由实验者来操纵的；后者是动物在箱中自由活动，没有特定的已知刺激，而食物的出现是由受试的动物控制的。②前者是强化物与条件刺激相结合；后者是强化物与动物的反应相结合。总之，可以说应答性行为（刺激型条件反射）是动物根据条件刺激的大小而采取的行动；操作性行为（反应型条件反射）是动物根据行为的结果而采取的行动。尽管斯金纳承认有两种学习，但它把研究的重点放在操作性行为学习。他认为人的行为主要是操作性行为，而应答性行为只占行为的很小一部分。斯金纳主要研究操作性行为形成的条件和规律。
（二）强化是操作性行为形成的重要手段
斯金纳认为，当一个操作之后接着呈现强化刺激时，那么，这个操作的强度（概率）就增强。所增强的不是刺激与反应间的联结，而是反应（操作）发生的一般倾向性，即发生的概率。所以，要塑造一个有机体的行为，“要保持行为的强度，就必须强化”。在这里练习虽然重要，但练习本身并不提高效率，它只是为进一步强化提供机会，关键的因素是强化。斯金纳认为强化是塑造行为的重要手段，因此控制强化物就可以控制行为。他对强化的解释与巴甫洛夫的解释有所不同，他认为凡能增强反应概率的刺激，均称为强化物。一个原来中立的刺激级强化物获得联合的金钱——甚至语言就是引起许多活动的后继强化物。总之，按斯金纳的观点来看，学习的基本定律就是强化律。
（三）斯金纳的学习理论在教学中的应用——程序教学的思想
斯金纳认为他在动物学习实验中所得出的规律和训练动物的技术完全可以应用到人类学习中去。斯金纳于20世纪50年代大力提倡程序教学和机器教学，斯金纳在《学习的科学和教学艺术》一文中，根据他的学习理论认为传统教学的主要缺点是：（1）控制学生行为的手段是消极的令人反感的，不是以积极的强化作为控制学生的手段，而以发脾气、训斥、告诉家长等惩罚的手段对待儿童，令儿童反感和焦虑；（2）在行为和强化之间的间隔时间过长。斯金纳认为，反应与强化之间只要有几秒钟的延搁就会破坏大部分效果。而在当时的班级教学中，有很多这样的时间被溜过去了。
程序教学和机器教学目前仍在发展，它的积极影响是自从程序教学和机器教学问世以后，心理学家们对设计程序使用教学机器方面的有关变量，诸如中介过程、学习迁移、强化作用、动机作用等等的有关因素进行了大量的研究和探讨，有力地推动了理论的研究。70年代以来，由于计算机和有关信息加工技术的发展，原先应用在教学机器中的程序设计，已在计算机辅助教学（CAI）技术中被广泛地应用了。这一理论的消极方面主要是，对学生的思维活动限制太死，不利于创造性思维能力的培养，这是他的机械主义的行为主义心理学理论的局限性。
以上介绍了刺激反应学派学习理论的几个代表人物。他们的主要贡献是把联想主义发展到一个新阶段，即把思辨的联想主义演变为实验的联想主义。由于他们的学习理论是建筑在实验研究的基础上，因此他们所提出的原理在一定范围内，在一定的条件下是合理的。但其共同的缺点是机械主义，他们否认主观因素在学习过程中的作用，抹杀了人与动物的本质区别。因此可以说他们所揭示的学习规律主要是应答性的行为和操作性行为的规律。然而他们在理论上的贡献也是不容忽视的。在他们研究的基础上有人提出了学习的四个基本要素：内驱力、线索、反应和强化。内驱力是对食物、水或赞许等的需要，它推动个体以某些方式作出反应。线索是有区别、已分化的刺激物，它标志与指引特定的反应。起信号作用的刺激物，与起促动作用的内驱力引起反应，反应为强化提供机会，强化使反应发生的概率增强。这几个因素后来就演化为美国教育心理学中著名的学习理论。内驱力演化为动机的作用；反应就是练习律或积极反应的原理；强化后来演化为及时强化与反馈。
三、格式塔学派的学习理论——顿悟说
格式塔学派诞生于1912年，是现代西方心理学的主要流派之一。它强调经验和行为的整体性，反对行为主义的“刺激—反应”公式，认为整体大于它的部分之和，意识经验的整体不等于构成它的元素之和，它的代表人物有：惠太海默、苛勒、考夫卡等人。格式塔心理学家企图以格式塔的概念扩大应用到学习的问题上，反对桑代克的学习理论。这方面的研究，当以苛勒做黑猩猩学习实验为基础。他们以“顿悟”来说明学习进程，所以，格式塔学习理论可称为顿悟说。其主要观点有：
（一）学习就是构造（组织）完形（格式塔）
在格式塔学派看来，学习就是构造（组织）新的完形。格式塔（德文gestalt的译音）意即形式或图式。格式塔学派认为心理现象是完整的格式塔，是完形，不能被人为地区分为元素。他们认为观察窗外时所看见的是一幢房子，几株树木和天空，而不是多少光和色的元素。尽管在理论上可分析出比如327个元素，不过我们还是不能认出327个元素的本身，而只能看到天空、房屋和树木。总之“完形”一词含有完整和形式的意思，是心理现象，是属于经验的范畴。实际上完形是对客观事物的式样和关系的反映。
（二）学习是由“顿悟”而非由尝试而实现的
格式塔学派认为，学习不是依靠“尝试”，而是由于完形的出现，由于顿悟，即突然地理解了。从实验中黑猩猩的行为来看，它在行动之前，已领会到自己的动作为什么和怎样进行，领会到自己的动作和情境，特别是与目的物的关系。
（三）刺激与反应之间的联系不是直接的，而是以意识为中介的
格式塔学派与行为主义对心理、经验、意识的解释是根本对立的。总之，联结主义和行为主义的学习理论都是以设想刺激与反应间的直接联系为基础的，把反应看成是由刺激直接引起的，无须以意识为中介。可用简明的公式来加以表示，即S→R。而格式塔则认为，刺激与反应，或环境与行为之间的关系不是直接的而是间接的，是以意识为中介的。
（四）对动机的解释
格式塔学派反对行为主义把人看成是一部复杂的机器，而把人看成是一个有目的的和有创造力的个体。两派在动机的解释上也是根本对立的。行为主义认为一切动机的发生，或者是直接由于人的机体的内驱力或基本情绪，或者是由于一种通过以前条件反射建立的反应倾向，总之，动机被解释为由以前的刺激所产生的行为的冲动。格式塔心理学论述动机的一些概念是目标、期望、意向和目的。因此，动机不能被说成只是一种被激起的行为的冲动。相反，它是从一个能动的心理情境发展起来的，是一个人想做某件事的欲望。这两派的理论有很大分歧，但也有相同之处。例如：他们都重视学习情境的安排，不过目的不同。刺激—反应学派安排情境，为的是形成技能和习惯；而认知学派安排情境，为的是启发学生思考，发现关系。这两派都强调学习反应的正确性；然而要求又各不相同。刺激—反应学派重视反应正确，认为有益于保持、养成习惯；而认知学派重视反应正确，有益于领悟关键，解决问题。
实际上，学习极其复杂，有繁有简，有低级和高级之分。如以学习的等级和层次的观点来看，则可了解刺激—反应理论、认知理论所揭示的规律，各有其合理的一面，也各有其局限的一面。例如刺激—反应的学习理论则适用于低级的学习，如加涅所谓的信号学习和刺激—反应学习，或者说机械的学习。而认知学派则适合于高级学习，如有意义的学习或问题解决的学习。
自20世纪50年代以后，各学派的代表人物相继去世，新兴起的一代，在学习理论方面，持极端看法的人较少，不图建立个人的理论体系，兴趣逐渐转移在应用方面。
四、托尔曼的学习理论
托尔曼（E.C.Tolman，1886—1959年）是美国加利福尼亚大学教授。
托尔曼是属于行为主义派别的，但他的行为主义思想与华生的行为主义思想是很不一致的。托尔曼和华生的分歧点主要是：①他不像华生那样，把行为的研究局限在能看到的东西上。他很注意动作的整体性，主张行为的研究应包括有机体中进行的所有的东西，包括内部的和外部的，脑内的和身体的，主张研究整体的行为。②托尔曼不同意把刺激与行为的关系说成是直接的，提出了“中介变量”概念。他认为，外在刺激是行为的最初的或终极的原因。介于终极原因和最后动作之间的是心理的过程。他把心理过程归结为行为的决定者，并由此而把终极原因同最后的动作客观地联系起来。托尔曼认为刺激（S）与反应（R）之间的关系不是简单的S—R的二项式，而是S—O—R的三项式，O在这里表示中介变量。
（二）潜伏学习
托尔曼关于学习的另一个主要理论是潜伏学习。他和杭席克设计了一个实验，研究白鼠学习迷津过程中食物（强化食）对学习的作用。托尔曼称这种实验现象为“潜伏学习”。“潜伏学习”其实也就是认知学习，不过这种认知学习未能在外部行动中表现出来。据此托尔曼对桑代克所提出的“尝试错误”有一种新的解释。他认为尝试错误的学习就是发现学习，发现一切所观察到的线索的意义，发现什么导致什么。在这里，可以清楚地看到联结主义与认知理论的主要分歧的焦点。桑代克用练习律和效果律来解释学习的进程。托尔曼虽然也承认练习和强化的作用，但说法不同。托尔曼认为在尝试错误学习期间，个体有机会去发现哪种反应导致哪种结果。他遇到的这种机会越多，他的学习就越好，越巩固。可见托尔曼认为练习的次数仅居次要意义，而把认知提到首位。他还认为这个发现的过程对正确和错误的动作都是适用的。而奖励与惩罚的作用是使个体发现什么动作导致奖励，什么动作导致惩罚。一个反应受奖另一个反应受罚这个事实，并不自动地铭刻上一种反应而抹掉另一种反应。换言之，按这种观点，强化只是传递信息。桑代克强调练习的次数、强化物的作用。而托尔曼则强调认知、目的、期望等在学习中的作用。
因此，西方学者认为托尔曼是认知心理学的创始人。从托尔曼的理论来源来看，他的目的与认知概念，直接来自格式塔派的完形说，而与桑代克、华生的联结理论不同。但是，他并没有像完形说那样根本抛弃联结概念，不过是在情境与反应之间加进了目的与认知这样一些中介变量。托尔曼也没有像完形派那样全盘否定试误说，而是把试误与目的、认知结合，从而否定了试误的盲目性观点。这样托尔曼的理论保留了联结的形式，却充实了完形说的内容。但它并非两者简单的拼凑，而是有所创新。托尔曼30年的实验研究是建立在白鼠的学习上，他自称为“白鼠心理学家”。然而他以动物实验的结果和结论推论人类的行为，不可避免地忽视了人与动物之间的本质上的差异。
