教学组织形式的涵义
教学工作不仅要通过各种教学方法来完成，而且还要通过多种 组织形式来进行。教学组织形式就是关于教学活动应怎样组织、教学 时间和空间应怎样有效地加以控制和利用的问题。
教学组织形式在教学理论和实践中处于最根本的地位，它带有综合、集结的性质，课程、教学方法、教学任务、教学过程、教学原则等教学的组成部分，最终都要综合、集结到一定的教学组织形式之中，并通过这种或那种教学组织形式实现其教学目标。教学组织形式问题如何解决以及解决得正确与否，关系着教学质量的高低。例如，苏联20世纪20年代和我国1958年的一段时间以及“文革”的十年动 乱时期，由于随意否定了班级授课的教学形式，造成了教学质量的严重下降。然而与此同时，从另一方面看，长期以来我们又把班级授课 的教学组织形式过于绝对化、凝固化，结果造成许多令人遗憾的情 形，如学生的学习主动性得不到发挥，因材施教的理想难以实施，学生的个性发展和智力培养受到压抑等。由此可见，教学采取什么样的 组织形式，对教学效果的影响实在是很大。
任何教学组织形式，总是受到一些条件的制约：如一定社会对人材培养的要求，现时代学校教育内容的广度和深度，科学技术的发展为教学手段的变革所提供的必要性和可能条件等。时代变化了，教学工作的组织形式就会发生相应的变化。
教学组织形式的演变和发展
如上所述，教学组织形式并非固定不变的，它随着时代和社会的 变化而变化，下面我们将一些主要的教学组织形式作一历史的回顾。
（1）个别教学制。这种形式的教学盛行于资本主义社会以前的学校。由一个教师面对一两个学生授业，后来虽发展为一个教师教一个班组的学生，但在一个班组里学习的儿童，年龄、程度和学习的内容、进度各不相同，教师进行的仍是个别教学，只同一个个学生发生联系。当教师在教某一个学生时，其余学生的学习基本处于自流状态。这样的教学，学习效果差，效率不高。我国古代私塾就属于这种形式。这样的教学形式还有一个致命的弱点，即不利于教育的普及和发展。
（2）班级教学制。随着生产的发展和科学技术的进步，个别教学形式已不能满足社会对人才的需求，资本主义的发展使生产的规模和速度远远超过了历史上任何一个时代，因而相应地要求扩大教育规模，增加教育内容，加快教学速度等。近代的班级授课制是随着资本主义生产的发展而逐渐完善起来的，夸美纽斯在17世纪概括并建立一套班级授课的教学制度：固定的、相同的开学时间，同年龄的儿童一起学习同样的内容，同时作同样的功课，教师对所教的科目作周密的计划，使学生每年、每月、每日甚至每时都有一定的学习任务。应该说班级授课制在教学组织形式上是一次重大的创新，它扩大了受教育的对象，普及了教育的内容，提高了教学的效率，故逐步被世界各国的学校所普遍采用。
（3）导生制。18世纪英国工业革命后，工业生产需大批具有初级文化的工人。扩大初等教育的客观要求日益迫切，英国的牧师倍尔和教师兰喀斯特在初中教育中倡立了导生制。它是由教师先将年级较高，成绩优秀的学生集中起来进行讲授和训练，然后再让这些学生担任导生去转教其他学生。理论上说，按此制度一个教师可通过导生教几百个学生，迅速扩大初等教育的受教育面，但实际上，由于导生所能接受的知识极其有限，而他们所能转授给其他学生的学习内容就更为贫乏，因此这一制度存在不久就消失了。
（4）“新教育运动”中出现的教学组织形式。19世纪末20世纪初，为了适应资产阶级自由竞争的需要，西方一些国家的教育家曾对学校教育制度进行了大胆的改革，这一段改革历史后来被人称为“新教育运动”。在新教育运动中，教育家们针对班级授课制只能强求各个儿童齐步前进，不能适应个别差异的弊病，提出了一些新的教学组织形式，这其中影响较大的有设计教学法、道尔顿制和文纳特卡制。
设计教学法是美国教育家克伯屈根据杜威的实用主义教育思想创立的一种教学制度。他主张由学生根据自己的兴趣决定学习目的和内容，摒弃教科书，废除班级授课制，打破学科界限，让学生在每一单元活动中通过自行设计、自己执行，学习实际的知识和技能。设计教学的一般程序为：
①决定目的（包括引起动机）；
②制订计划；
③实行计划；
④评价或验证。
他认为，教师的任务在于激发学生的学习动机，帮助学生选择在设计活动时所需要的材料。 道尔顿制是美国教育家柏克赫斯特于1920年在马萨诸塞州道尔顿市道尔顿中学创行的一种教学制度，又叫“道尔顿实验室教学制”。之所以用“实验室制”的名称，是因为提出者认为学校应该是“社会学上的实验室”，学生是其中的实验者。强调从适应儿童的个性出发，主张取消按班级进行课堂讲授而改教室为各科作业室，由学生按自己的兴趣自由支配时间在各科作业室自学，教师只起顾问作用。
文纳特卡制是美国教育家华虚朋于1919年在伊利诺伊州文纳特卡镇公立学校创行的一种教学制度。其特点是提倡教学个别化，“学校社会化”，以发展儿童的个性和社会意识。华虚朋为文纳特卡制设定了四个目标：
①给儿童以优美快乐的生活；
②充分发展儿童的个性；
③个体的社会化；
④养成儿童普通的知识和技能。
根据这四个目标，把课程分为两部分：第一是儿童将来生活必需的知识技能，如阅读、写作、计算等。第二是创造的与社会的活动——使儿童个人的能力和社交意识得到发展。如音乐、美术、文学欣赏等。这种形式也是在“儿童本位”和以学生学习为中心的自我辅导主义的影响下提出和形成的，“其课程在于发展每个儿童的个性，培养每个儿童独立创造的精神，所谓教师，只不过是暗示观念、指示方法、施行测验以鉴定儿童有无进步的一位指导员而已”。
以上几种学制都是针对传统的班级授课制的弊病提出来的，由于它们强调以学生的生活经验为基础，因而能引起学生学习的兴趣和激发学生的学习动机，使学生在独立发现问题、解决问题的过程中扩大知识范围，锻炼实际工作的能力。但是另一方面，这些形式都未能解决学科教学的系统性、逻辑性问题，使教育的作用降低，教师的主导作用服从于学生的自然兴趣，或是让位于机械的作业指定，结果对学生掌握系统知识带来了负面影响。
教学组织形式的变化说明：各种教学组织形式的出现都有它的历史背景，其中不少教学形式虽包含了合理的因素，但也存在不少缺陷。实际上，很难有十全十美的教学组织形式。不管怎样，从对现代教育影响最大、流传最广的教学组织形式来看，还应属班级授课制，我国现阶段的学校教育也基本以班级授课制为教学的组织形式。
教学组织形式的革新
班级授课制是把学生按年龄、程度编成有固定人数的教学班，由教师根据教学计划中统一规定的课程内容和教学时数，按照学校的课程表进行分科教学的一种组织形式。它具有以下特点：第一，有利于扩大教育规模，大面积地培养人才；第二，有利于发挥教师的主导作用；第三，有利于发挥集体的教育作用。但班级授课制也有明显的弊端，例如，它无法兼顾到同一课堂里实际存在的个体差异，只强调全班学生要在同一时间内按同一教学进度去学习同样的内容，因而不利于发展学生的个性和独创性。学生的独立思考、探索问题的能力由于这种组织形式而受到制约。
当前，面对教学组织形式的改革，许多人都意识到，单纯的以教师讲为中心，学生被动接受的课堂讲授，或是以儿童为中心，按儿童的兴趣爱好设计活动以获取知识，这两种形式都不能使教学达到令人满意的效果，因而有些人在思考，能不能将两者结合起来。福建省某中学教研室通过深入教学实践，艰苦探索，创立了具有地方特色的“大、小、个”（“大班导学、小组议学、个别辅学”）课堂教学形式，取得了较大的成功。“大班导学”，即教师面向班内全体学生的教和导，教学着力点是导，其功能是导，即激励、启发和导向，创设自主学习、探索的条件和环境，抓住重点，指导方法，教会学习，促使学生成为学习的主人。“小组议学”，是指在课堂教学中，开展学生之间有组织、有指导的小组互学、互研、互助活动。学生在互帮互学中，各展所能，共同解决问题，共享成功喜悦。“个别辅学”，即学生在独立练习与思考过程中，教师走下讲台，深入到学生或小组中去，因人制宜、因题制宜给予个别询问强化、辅导解析。此种教学组织形式兼顾到了学生个体的差异，满足了他们不同的层次的需求导致对知识接受的不同要求，因此教学成果十分显著。
随着信息时代的到来，另一种教学组织形式正在悄悄出现，并越来越受到人们的关注，这就是“远程教学”。远程教学其实有很多形式，有电视大学的形式，也有电脑网络教育形式。远程教学的特点是教师不在学生跟前，学生也不必非在教室内上课，在自己家中依然可以进行。由于远程教学不受地理、校舍以及师资条件的限制，因此受到人们的普遍欢迎。可以预料，随着信息科技的进一步发展，远程教学形式将会显示出越来越大的生命力。很有可能有一天，远程教学特别是其中的网络教育形式，会对现在的班级授课制提出挑战，并最终取代班级授课制形式。
“小班化教学”的出现
“小班”是教学组织的一种空间形式，通常指的是一个班级学生数在30人以下。由于班级规模的缩小即意味着教学成本的提高，因此“小班”是与一定的社会经济发展水平联系在一起的。 19世纪后半期，工业发展对劳动力素质高要求导致对教育普及的需要不断强烈。各国公共教育制度开始兴起，学生入学人数急剧增加，学校规模迅速膨胀，例如早期美国一些城市小学，班级人数都在60人以上，到20世纪50年代，班级人数仍在四五十人左右。到了60年代，随着经济的发展，人们卫生条件的改善和提高，人口的自然出生率开始下降，这在一定程度造成学校入学人数的逐年减少，再加上对教育投入的增加，所以这些都为班级规模的缩小奠定了物质基础。当班级人数减少到一定程度，如在20至25人之后，我们就把这种较小的班级人数以及与之相适应的教学活动方式称之为“小班化教学”。实行小班化教学以后，教学活动及其效果也会随之发生变化，这表现在：
（1）教学活动在时间与空间上得到重组；
（2）教师和学生的活动密度大大增加，师生关系更为融洽和睦；
（3）教学手段的创新有了可能；
（4）因材施教的实施有了条件。
这几点表现无论从哪一方面来说对教学效果的提高都是有益的。当然，由于小班化带来了教学成本的提高，故在发达国家较为普遍，而在发展中国家则推行得较为缓慢。
小班化教学在我国的发展
在我国，小班化教学的出现与推进还是近年来的事。20世纪90年代中期以后，在我国的一些大城市（如上海），人口出现了负增长。特别是在一些大城市的中心城区，小学的入学人数大大减少。这种生源减少而教师队伍规模保持不变的情况，为小学实施小班化教学提供了有利条件。于是，小班化教学首先在上海出现了。
上海的小学实施“小班化教育”，是为了适应全面实施素质教育，建设一流基础教育的需要。从1996年以黄浦区北京东路小学为先行试点学校到1997年秋试点学校进一步扩大，实验组已积累了较多的经验。现行的实验内容包括：教室配备做到一个班级2个教室或两个班级3个教室，除上课用教室外，另一教室作活动教室用。教室内设有科技角、生活角、玩具角、展示角等，有的还有录音机、幻灯机等电化设施；课桌椅排列形式有改变：由单一的“秧田型”变为“马蹄型”、“口子型”、“小组型”等形式，促使学生之间、师生之间心理与空间距离减小；试点班教师实行包班制，即每班2．5名教师，改变每位教师只教一门课的常规，而是兼任几门学科，安排具体的工作，如生活与劳动、体育锻炼、班队活动及社会实践等综合教学。
与四五十人的大班教学相比，小班教学的好处显而易见：
（1）是学生数量少，有利于教师真正实行“因材施教”；
（2）是学生由于可获得教师的更多关心和辅导，学习成绩有一定提高；
（3）是教师由于在课堂上很容易与所有同学交流，学生的语言表达机会与活动机会大大增加，思维更趋活跃；
（4）是同学之间有了更多的交流机会，有助于培养学生的人际交往能力。
“小班化教育”的推行，教师对此大为欢迎，社会舆论对此也好评如潮。素质教育要求我们面向所有的学生，要让每个学生享受充分的受教育机会，发挥他们各自的特点，从而得到生动活泼的发展，而我们也的确能从“小班化教育”中体会到这些内容。
“小班化教育”作为一种新的教学组织形式，在我国的发展已初见成效，人们在赞成和鼓励对其继续深入研究和推广的同时也应看到实验中的困难。
第一，资金的投入。小班教学是一项昂贵的教育投资。班级大小的变化会极大影响学校总开支的多少。开设小班，就意味着要占用更多的教师，使用更多的教室。美国的一项调查发现，如果全国的学校平均每班减少10名学生，单支付教师的费用就要增加85亿美元。
第二，教师难以适应。教师一人包班，观念要更新，教学要探索，要求高，任务重。长期以来，教师还是习惯于一支粉笔一本书的大班模式，在“小班化教育”中虽作了一些研究和探索，但常常还会回到大班模式。
因此，在推行小班教学的同时要有配套的教学方法改革，否则小班教学是达不到提高教学质量的目的的。随着实验不断深入，可能有更多的困难会出现，为此，我们必须及时地加以总结，以有力地促进我国素质教育的改革。
§§第二章 课堂教学管理
