1.“对话”变成“问答”
联合国教科文组织在《教育——财富蕴藏其中》这一报告中指出：“通过对话和各自阐述自己的理由进行争论，这是21世纪教育需要的一种手段。”对话教学就是在民主、尊重信任的氛围中，通过教师、学生、文本三者之间的相互对话，在师生经验共享中创生知识和教学意义，从而促进师生共同发展的教学形态。对话教学是一种尊重主体性、体现创造性、追求人性化的教学。对话教学要求我们改变过去太多的“传话”和“独白”的方式，走向师生间平等的交流与互动。教学中的对话是教师与学生以教材内容为“话题”或“谈资”共同去生成与创造“文本”、去构造“意义”的过程。它包括人与文本的对话、师生对话和自我对话。对话既是一种精神，又是一种方法。从精神的角度说，它倡导平等、交往、互利和共同发展的理念，注重教学的开放性和生成性。从方法的角度说，它要求我们改变过去太多的“传话”和“独白”的方式，走向互动与交流，使“知识在对话中生成，在交流中重组，在共享中倍增”。可以说，新课程所提倡的对话教学是对传统独白式教学的超越。它主张教师和学生具有对话心态，坚持对话原则。变教师传授知识、学生接受知识为师生、生生互动交流，在对话与合作中学习。通过对话教学，学生不仅获得了活的知识，重要的是获得了对话理性，并在启发式的、探索式的对话中获得了主体性的发展。因此，对话教学被越来越多地引入农村中小学课堂之中。但是，一些农村中小学教师没有真正理解对话教学的精神，没有完全掌握对话教学的方法，以至在引进与运用过程中步入一些误区。
一是以“满堂问”代替“满堂灌”。“满堂灌”作为一种陈旧的教学方式在新课程中早已被否定，原因就在置学生于不顾，教师在讲台上唱“独角戏”。而“满堂问”则走向另一个极端，整节课零敲碎打地提问，“知不知”、“是不是”、“对不对”、“怎么样”、“好不好”之类的毫无启发性的问题充斥课堂，教学内容被分解得支离破碎。课堂上采用简单的问答式，教师问一句，学生答一句，活动的方向很单一。“教学是围绕问题展开，但所有问题都是由教师设计并提出，并没有鼓励学生自己寻找问题、发现问题。教师拥有绝对的提问权，而学生只是负责思考教师所提问题，并没有提出问题的自由和权力。”单一的师生问答方式使学生处于固定的被动状态，被派定为一个不变的接受者角色。学生很少提出自己的见解，思维训练仍在同一层面上重复，师生、生生没有真正地互动起来。请看S乡中小学李老师在执教人教版《历史与社会》七年级（上册）《大洲和大洋》这节课时的“对话”教学片段。
师：同学们，我们生活在什么星球上？
生：地球上。
师：是的，迄今为止，地球仍然是目前我们认识到的唯一适合人类居住的星球。你们知道地球表面分哪两部分吗？
生：大陆和海洋两部分。
师：大陆面积大还是海洋面积大？它们分别占地球表面的百分之几？
生：海洋面积大，大陆只占29％，海洋占71％。
师：陆地分哪两部分？
生：大陆和岛屿。
师：什么叫大洲？
生：大陆与其附近的岛屿合起来称为大洲。
师：世界上的陆地分为几大洲？
生：七大洲。
师：是哪七大洲？
生：亚洲、非洲、北美洲、南美洲、南极洲、欧洲和大洋洲。
师：它们是按什么顺序排列的？
生：按面积由小到大排列的。
师：人类尽管生活在陆地上，却与海洋息息相关。地球上可分为几大洋？
生：四大洋。
师：是哪四大洋？
生：太平洋、大西洋、印度洋和北冰洋。
师：它们又是按什么顺序排列的？
生：也是按面积由小到大排列的。
师：海洋对于人类起什么作用？
生：海洋水中可为人类提供丰富的资源，如各种盐类和鱼类。海洋底部可为人类提供丰富的矿产资源，如石油。
师：还有吗？
生：人类在沿海地带填海造陆，不断扩大生存空间。
师：海洋在交通上起什么作用？
生：开辟海上交通航线，促进世界各地之间的物资交流。
师：什么叫做海峡？
生：连接两片海域的狭窄水道叫海峡。
师：海峡在交通上有什么地位？
生：海峡是海上的交通要道，具有极其重要的战略地位。
师：请举例说说世界上有哪些着名的海峡？并分别说明它们各自是连接哪些海域的？
生：马六甲海峡，是连接太平洋和印度洋的。
师：还有吗？
生：直布罗陀海峡，是连接地中海和大西洋的。
……
李老师执教的《大洲和大洋》，整堂课都在一问一答的形式中进行。
提问是单向度的教师问、学生答，教师考虑得更多的则是学生的答案离标准答案有多远，虽然也用启发式，但为的只是启发学生说出教师想说的话，教师仍在通过学生之口传授现成关于世界七大洲和四大洋的知识。
二是对话的问题流于形式，属于“假问题”。许多农村中小学教师没有真正理解对话教学的真正意蕴，而把对话教学等同于简单的师生问答。在对话教学的实施过程中，所提的问题显然属于“假问题”。“假问题”可以分三类：一是“是不是”、“对不对”等机械性的提问，学生不用任何思考就能回答。二是半截话提问，教师讲前半句，学生答后半句。三是提教材上对答案有着清楚表述，学生只要看看书就能回答，没有一点思维深度的问题。请看S乡中小学陈老师在执教人教版《语文》八年级（上）《台阶》这节课时的“对话”教学片段。
师：父亲为什么要造台阶？
生：台阶高，屋主人的地位就相应高。父亲造台阶目的是为了提高地位，做一个有地位的人。
师：课文在哪里是写父亲为什么要造台阶？
生：第8自然段。
师：父亲想造台阶吗？
生：想。
师：为了造台阶，父亲做了哪些准备工作？
生：准备工作是十分漫长的。他今天从地里捡回一块砖，明天可能又捡进一片瓦，再就是往一个黑瓦罐里塞角票。
师：还有吗？
生：一年中他七个月种田，四个月去山里砍柴，半个月在大溪滩上捡屋基卵石……
师：父亲准备了多长时间？
生：准备了大半辈子。
师：课文哪些地方是写新屋？
生：17自然段。
师：为什么造新屋写得这么少，造台阶写得这么多？
生：因为题目就是《台阶》。
师：父亲是怎样造台阶的？
生：踏黄泥、砌石……
师：你觉得父亲这样做，辛苦吗？
生：辛苦！
师：辛苦值得吗？
生：值得。
师：“新台阶砌好了”，为什么父亲反而处处感到“不对劲”了？
生：26-27自然段。
师：造好台阶后，父亲结果怎样了？
生：人老身垮。
在这节语文课上，陈老师提问题采用简单的问答式，“想不想”、“辛苦不”、“值得不”、“怎么样”、“为什么”等这一类老生常谈的问题充斥课堂，有的问题学生只用“想”、“辛苦”、“值得”等简单的词语就能回答，有的问题学生引用课文上的语句就能回答，有的学生甚至不用念课文原句，直接用“第几自然段”来作答，学生异口同声，课堂气氛很热烈，表面上看是师生互动，实际上是教师用提问的方式“灌”，没有学生向教师的发问，活动的方向非常单一。单一的师生问答方式使学生处于固定的被动状态，被派定为一个不变的接受者角色。学生很少提出自己的见解，思维训练仍在同一层面上重复，师生、生生没有真正地互动起来。李书磊先生对这种问答法是这样解读的：“老师问一句，学生说一句，其作用就是杀掉时间。
其实，对于课文中的情节，学生阅读一遍顶多老师再重述一遍就完全可以明白了，用不着三番五次地去‘问答’；老师之所以顽强地去这么做是因为他在课堂上没有别的东西可讲、没有别的事情可做，反复演练现成的情节是填满课时的‘方便法门’。”说白了“假问题”就是教师拿一些思维含量很低的问题来发问，学生通过翻阅教材内容就能作出回答的问题。教师用“假问题”来代替自己的讲授，看似师生互动频繁，教材的知识点也都涉及了，但学生的思维能力并没有得到任何实质性的提升。笔者在S乡中学听过的一节《历史与社会》课，45分钟时间，教师提了38个问题，学生也异口同声回答了38次。但仔细分析，教师的问题多是“西安事变是哪一年发生的？”、“西安事变是谁发动的？”诸如此类没有多少思维价值的“假问题”，至于需要认真探究剖析的“西安事变和平解决的原因及其意义”等深层次问题却一带而过了。这样的课堂教学，除了热闹之余能给学生多少启发呢？
三是对话中的问题随意性大，游离于课文的主旨。提问是教学中一个不可缺少的环节，教师通过提问与学生对话，一方面可以及时反馈教学信息，另一方面可以更好地激发学生的求知欲，启迪学生的思维，启发学生参与课堂教学。但是，在新课程改革的实践中，追求对话“形似”的现象比较普遍，许多农村中小学教师一味追求提问的数量和课堂气氛的热闹，却忽视实际的教学效果。所提问题内容空泛、散乱，随意性较大。
S乡A小学金老师在执教《地球爷爷的手》这篇课文时，讲到小猴要请小兔子吃桃子时，产生了下面这段对话。
师：小朋友，你们喜欢吃桃子吗？
生（大声地）：喜——欢！
师：那你们知道桃子有哪些种类吗？
生1：我吃过水蜜桃。
生2：我吃过黄桃。
生3：我还吃过一种很红很红的桃子呢！
师：你说的是油桃吗？
生3：不知道，反正是那种很好吃的红桃。
师：你们知道桃子长在哪里吗？
生4：长在树上。
师：你们吃过的桃子是哪儿来的呀？
生5：我爷爷给摘的。
师：你家种桃子吗？
生5：我爷爷种了一片桃园。
师：你自己摘过桃子吗？
生5：没有。
师：对，爬树摘桃子是很危险的。
生5（指着同桌）：老师，他摘过，而且是偷摘我家的桃子，是被我爷爷逮住的。
师：啊！小朋友怎么可以偷摘人家的水果呢？……
《地球爷爷的手》是一篇以桃子自动落地为线索介绍地球引力的课文。可是，金老师在课堂上却围绕桃子展开了漫无边际的话题，问题缺乏精心安排，内容游离于主旨，忽视对课文重点、难点的讲解。教师过分刻意追求对话教学的生成性而迷失了基本的教学目标，脱离了文本教材，选择了一些偏离基本教学目标和文本教材的生成性话题。这样，教学目标相应地淡化了，教师在对话教学中的“首席”引导作用没有得到充分发挥。而是将自己置身于学生之外，放手让学生去参与，结果，形成远离文本、任意生成的，旁逸斜出、无谓争辩的，纠缠不清、毫无价值的对话。这其实是教师对问题把握不好，没有及时的引导与评价，使问题问到那里算那里，这既谈不上学生主体性的发挥，也谈不上对学生的尊重，却使教学滑到少、慢、差、费的道路上去。
2.“自主探究”成了“放任自流”
《基础教育课程改革纲要（试行）》中指出：“教师在教学过程中应与学生积极互动、共同发展，要处理好传授知识与培养能力的关系，注重培养学生的独立性和自主性，引导学生质疑、调查、探究，在实践中学习，促进学生在教师主导下主动地、富有个性地发展。”在新课程理念的感召下，也有一部分农村中小学教师对课堂教学作了改革，让学生“自主探究”。然而，由于方法不当而走向另一个极端。他们在课堂上让学生自己看书、自定学习内容、自选学习方法，没有具体的提示和要求，没有检查和反馈。学生想读哪一段就读哪一段，想学什么就学什么，想怎么学就怎么学，想怎么说就怎么说，想与谁交流就与谁交流。教师放手让学生去学，不做引导。实际上，这是一种典型的自流式学习方式。学生表面上获得了权利，但由于教师作用的丧失，导致学生只能在原有的认知水平上徘徊，教学因而也很难达到理想的效果。
S乡中学王老师在教初中《历史与社会》八（下）第五单元“面临挑战的中国”时，为了在课堂上凸显学生的主体地位，提出了一个开放性的问题——如何评价明清科举考试？
师：假如你生活在那个年代，你愿意参加考试吗？为什么？请同学们分组讨论一下，谈谈对明清科举考试的看法。
（学生自动分组——前桌同学唰地把身子转过来，与后桌同学相对面，前后两张桌子四位同学为一组，开始讨论，然后各抒己见）生1：我愿意去。因为考试形式是八股文，它严格地规定了如何答题，这样我们就能以不变应万变了，科举考试不失是一种选拔人才的好办法，这不正是现代社会所需要的标准化和规范化吗？
生2：我不愿去！这种科举考试无法发挥我的聪明才智，危害太大了！说不定我会成为“范进”第二呢。
师：还有别的看法吗？
生3：用八股文考试的办法，增大了考试标准的客观性，有利于同一标准评卷，能选出有真水平的人才。
生4：但这是一种呆板的标准化考试，用八股文答题，形式呆板，限制了考生的发挥，也限制了我国其他文学体裁的发展。
师：还有别的意思要表达吗？
生5：明清科举主要考“四书”、“五经”，造成读书人知识面狭窄，不重视自然科学技术和实际能力，导致了近代中国科技落后、中外差距越拉越大啊！
生6：用这种过于死板的试选拔人才，使得这些“人才”都是满口“之乎者也”，却连一点的理财知识也不懂，使得明清的经济越来越落后，这才是明清社会的悲哀啊！
