（六）信息加工策略
信息加工策略是指学习者对信息进行有效选择、编码、储存以及提取等的方式、方法和谋略。它的主要理论基础是加涅的信息加工理论。加涅的信息加工理论比较完整地描述了信息加工过程，主要包括四个环节：第一个环节是注意刺激。当信号刺激人的感觉器官引起人的注意而被感觉登记时，人的大脑便开始进行信息加工活动。由于客观环境作用于人的感觉器官的刺激很多，而人脑在同一时刻只能把焦点集中在某些刺激上，因而必然会摒弃其他刺激信号。人脑在感觉登记阶段就已经开始对刺激信号进行初步筛选，以保证一定数量的信息能迅速进入短时记忆。第二个环节是信息编码。编码是以各种方式对输入的信息进行组织，或者说是对由感觉登记而进入短时记忆中的信息的精细加工。它不仅是对刚进入的信息的积极转换或改变，而且是对大脑中储存的原有信息结构的重组或改建。短时记忆又称工作记忆，它加工信息的能量非常有限。研究表明，一般人一次只能加工（7±2）个项目，但如果把信息组织成为有意义的组块，则可能增加信息的摄取量并增强记忆保持。第三个环节是储存信息。对信息进行编码的目的是为了把它们储存到长时记忆中。长时记忆犹如储存信息的大仓库，为了方便日后的提取，信息不是无序地堆积其中，而是以某种方式储存下来。认知心理学家把信息在大脑中的储存方式统称为知识表征。加涅认为，工作记忆中储存意象和命题网络，命题网络可以是当前生成，也可以从长时记忆中提取，长时记忆中主要储存命题网络和产生式规则。命题需要有意识提取才能进入工作记忆中，然后引起机体反应；产生式规则可以自动激活反应生成器，直接引起有机体的行为反应。第四个环节是提取信息。提取信息的过程就是回忆和再现储存在长时记忆中的信息的过程。信息能否被快速、准确地提取，主要取决于两方面的因素：一是记忆痕迹的深浅。记忆痕迹越深，越容易提取。二是提取线索。提取线索与储存在长时记忆中的信息在距离上愈近，用于搜索的时间就愈少，提取也就愈快愈有效，一旦提取线索与长时记忆中的信息形成了模式匹配，信息的提取就会自动化，毫不费力。加涅的信息加工模式较为完整地反映了信息加工过程，可以说是当代各种信息加工模式的集大成者。［田宗友.加涅的信息加工模式与教学设计[J].九江师专学报（哲学社会科学版），1998（3）.］它对有机体内信息加工过程的描述与分析，可以解释人类的许多思维过程，尤其是它对人类内部认知活动的解释，不仅有助于我们进一步了解人类学习的客观规律，而且有助于我们构建科学的学习策略。
信息加工策略的基本功能主要包括三个方面：一是对信息进行甄别选择；二是对信息进行加工整理；三是对信息进行系统存储。信息加工策略主要包括以下几个子策略：
1.集中注意策略
集中注意策略是指学习者将注意指向或集中于所需信息的方法、技巧或策略，其主要作用是帮助学习者进行知觉选择，实行自我控制，促进有意义学习。营造良好的学习氛围和确立明确的学习目的是重要的集中注意的策略。
（1）营造良好的氛围
保持学习场所的干净、整洁、清爽和宁静，减少各种干扰和无关刺激，有助于学习者集中注意，全身心投入学习。
（2）明确学习的目的
学习目的引导着学习活动的方向，为学习需要的产生提供相应的条件，从而激发学习动机，并使其维持在一个适当的强度上，最大限度地调动人的潜能，增强学习者意志行动的自觉性，使学习活动处于激活状态并得到有效的调节。明确了学习的目的，学习者会自觉选择有关的学习信息，对重要的信息保持警觉，如学习时注意标题、目录、主题词、导言、首段和尾段，学习过程中圈点、勾画、眉批、复读和做笔记。所有这些活动，都有利于信息的加工。
2.重复识记策略
重复识记策略是指学习者为了保持信息而对信息进行多次重复的学习策略。对于复杂的陈述性知识，重复识记不等于简单的重复感知，而是要边看书边讲述，并采用画线、圈号、加标符号等方式将学习材料中的重点、难点和要点突现出来。比如，阅读一篇文章时，把文章中的重点句子、段落画出来，或者用显眼的符号标注出来，然后再重点阅读这些句子和段落，以后再对这些内容进行复习。—般说来，重复识记要取得好的效果，除了增加重复识记的次数外，还需要注意以下三点：第一，及时重复识记。这是因为，适合采用重复识记策略的简单的陈述性知识，一般属于无意义的材料，它们的遗忘遵循“先快后慢”的规律，如果不及时重复识记，大部分内容就会很快被遗忘；适合于采用重复识记策略的复杂的陈述性知识，如果不及时重复识记，学习材料的重点和要点就不易掌握。第二，多种感官并用。采用多种感官协同记忆，可以使信息通过多种通道来编码，有助于增强记忆效果。第三，重复、检验结合。心理学研究表明，重复与结果检验相结合识记，比单纯重复识记效果要好。
3.精细加工策略
精细加工策略是指为学习材料增加相关的信息或将新学材料与头脑中已有知识联系起来从而加深记忆的深层加工策略。对学习材料补充细节、举出例子、做出推论、联想、想象、解释、类比、比较、问答、笔记等，都属于精细加工策略的范畴。精细加工策略将无内在联系的记忆材料，借助各种方式，人为地赋予意义、形象和联系，因而容易记忆。主要的精细加工策略包括：
（1）联想策略
联想策略是指学习者根据已有的经验和知识，利用相似、对比、关联、配对等各种方式建立新旧知识之间联系的学习方法。学习者利用联想赋予一些意义不强的知识某种新“意义”，会有助于记忆效率的提高。利用联想法要注意以下三点：第一，寻找关联；第二，大胆想象；第三，借助谐音。
（2）分类策略
分类策略是指学习者根据学习材料的性质对其进行语义分类的策略。例如，学习者学习老虎、玉米、小麦、打印机、大象、狮子、计算机、打字员、司机等词语时，可以按照语义关系将其归入动物、植物、工具、职业等四个类别，进而增强识记效果。
（3）理解策略
理解策略是指学习者运用已有的知识经验，深刻领会知识之间的联系、关系，进而认识其本质和规律的学习策略。理解是一种思维活动，思维是智力结构的核心部分，它对记忆、观察、想象等智力活动影响重大。思维是有效记忆的基础，要想提高记忆效果，就必须理解相关知识信息，就必须与思维活动紧密结合。理解要借助已有知识和经验。实验研究表明，在上课时，能够深入了解历史背景的学生，比仅仅能够记忆课本概念的学生，更能够保持长久而正确的记忆。理解包括对言语意义的理解、对事物意义的理解、对因果关系的理解、对逻辑关系的理解、对事物属性的理解、对事物内部构成或组织的理解以及对人们行动的理解等等。是否理解了新知识，关键要看是否认识了记忆材料的本质、规律及其联系；关键要看是否将新知识与已有知识联系了起来，将其同化于已有认知结构，使原有知识得到丰富，或改组扩大原有认知结构，把新知识包括进去，内化为个人的知识；关键要看是否能用自己的话复述和解释新的记忆材料；关键要看是否能根据有关理论表述进行实际操作，解决实际问题。以理解为基础的记忆，不仅记得牢固持久，而且也是治学之根本。
（4）表象策略
表象策略是指学习者依据文字材料的表述内容进行绘画、图解或在头脑中将学习材料形象化的策略。表象包括视觉表象、听觉表象和运动表象等。视觉表象是在视觉活动的基础上在人脑中形成的关于事物的形状、大小、方位、颜色和空间等图像。听觉表象是在人脑中产生的各种声音形象，主要有言语听觉表象和音乐听觉表象。言语听觉表象包括语音、语调、声调和重音等，音乐听觉表象包括各种旋律、节奏和音色等。运动表象是关于动作和动作系统的形象，如跳高、跳远、跑步、体操、游泳等动作形象。表象具有直观、鲜明、稳定、完整和概括等特性，它是由感知觉过渡到思维的重要中间环节。记忆表象贫乏不仅会使记忆内容缺乏，而且也会使思维和想象力受到影响。心理学家认为，在人的记忆中主要有两种信息，即语言信息和形象信息。有学者推测，这两种信息量的比例为1：1000。可见形象信息在人的记忆中分量很重。在各种记忆表象中，视觉表象又占有较大比例，90%以上的信息是通过视觉获得的。所以在记忆材料的加工过程中，我们必须重视利用记忆表象策略，特别是视觉表象策略。研究表明，有效利用记忆表象，是改善编码、储存和提取的关键因素。在有效运用记忆表象策略进行形象记忆时，要求人们对记忆材料全神贯注，利用记忆表象进行联想和想象，在头脑中出现清晰、鲜明、完整的形象，并进行多层次的加工和组织。学会运用记忆表象策略，进行形象记忆，将会使记忆效果大大提高。
（5）做笔记策略
对于复杂的陈述性知识的学习，做笔记策略非常有效。它包括记要点、做摘录、写评语、加标题、写段意等。从信息加工心理学角度看，做笔记具有两个方面的功能：第一，它有助于对学习材料进行编码。通过把信息写下来并阅读这些信息，可以做到言语和视觉双重编码，有助于深加工。第二，做笔记实际上是在外存信息，便于提示人们全面地提取和加工信息。通常，对于教师讲授的或课本中呈现的信息做笔记摘要，能够在一定程度上增强学习效果。但是笔记的作用取决于笔记的类型。一般说来，当所做的笔记能够完整反映出当时所接受的信息时，笔记更加有用；当笔记的内容与课程的目标一致时，更有可能促进学习；当笔记既包含对要点的总结又包含支持这些要点的细节时，效果更佳；当笔记中有个体自己的思考和见解时，个体从中受益更大；当个体对笔记的内容进一步进行加工和整理时，作用更大。上述笔记特征之所以更能够促进学习，是因为它符合两种心理效应：重复效应和生成性效应。一方面，做笔记等于对学习信息做二次加工，等于重复学习；另一方面，做笔记又是一个生成过程，即主动地使学习材料的各个组成部分之间、新旧知识之间建立联系，使之成为新的认知结构。但是在课堂教学中，要使做笔记真正成为一种促进学习的技术、策略而非单纯的信息记录，需要按以下步骤进行：①留出笔记本每页右边的四分之一或三分之一；②记下听课的内容；③整理笔记；④在笔记的留出部分写边注、评语等。其中，第④步极为重要，因为这些边注、评语不仅可以促进学习者加深对知识的理解，而且为日后的回忆提供线索。
（6）记忆术策略
记忆术是赋予无意义的材料某些人为意义，从而促进知识保持的有效记忆方略。记忆术策略对简单的陈述性知识的学习有很大的帮助。常用的有效记忆术有以下几类：
①位置记忆法
位置记忆法，就是学习者在头脑中创建一种熟悉的场景，在这个场景中确定一条明确的路线，在这条路线上确定一些特定的点，然后将所要记的项目全都视觉化，并按顺序与这条路线上的各个点联系起来。回忆时，根据这条路线上的各个点提取所记的项目。位置记忆法对于记忆有顺序的系列项目特别有效。
②谐音联想法
谐音联想法是指学习者学习新材料时运用联想、假借意义来帮助记忆的有效方法。
③缩简记忆法
缩简记忆法是指将识记材料的每条内容简化成一个关键性的字，然后变成自己所熟悉的事物，从而将材料与过去经验联系起来的记忆方法。例如《辛丑条约》的内容为以下四部分：清政府赔款；清政府保证禁止人民反抗；允许外国在中国驻兵；划分租界，建领事馆。可用“钱禁兵馆”（谐音“前进宾馆”）来帮助记忆。
④歌诀记忆法
歌诀记忆法是将记忆材料缩简成歌诀进行记忆的方法。因为歌诀韵律和谐，抑扬顿挫，所以便于记忆。
⑤视觉想象法
视觉想象法是指通过心理想象来帮助记忆的方法。
⑥语义联想法
语义联想法是指通过联想将新材料与头脑中的旧知识联系在一起进而赋予新材料更多意义的记忆方法。语义联想不仅有助于识记无意义的材料，而且有助于识记有意义的材料。
（7）利用已有知识策略
利用已有知识策略是指学习者在学习新材料时，将其与自己已有的知识经验相联系，从而加深理解记忆的有效方法。利用已有知识经验是掌握新知识的必备条件，这也是历来学问家都重视循序渐进治学原则的重要根据。有关研究表明，已有知识经验是影响后续学习的重要因素，也是影响记忆效果的重要条件。美国教育心理学家奥苏伯尔非常重视已有知识在学习中的作用，他首次提出了“先行组织者”的概念，并认为影响学习的唯一最重要的因素，就是学习者已经知道了什么。已有认知结构对学习新知识具有加工理解和过滤功能，它能辨别熟悉的和有意义的新知识。而熟悉的和有意义的新知识能够激活已有知识，并使已有认知结构主动接纳新信息，用熟悉的知识去理解不熟悉的信息。通过对新信息的加工处理，使之被已有认知结构吸收，已有认知结构从而得到充实、丰富、改造和发展。在对新信息的加工和吸收过程中，已有知识也会提供学习的策略与方法，从而提高学习记忆的效率。学习记忆的过程，是新旧知识互相作用的过程，已有知识的数量、水平和结构直接影响新知识的学习记忆。因此，博闻强记、见多识广、丰富自己的知识、提高认知结构水平，也是增强记忆的重要措施。学习者要善于利用已有认知结构去加工和理解新知识，从而丰富、改造和完善已有认知体系，并逐步形成新的认知结构体系。
（8）联系实际生活策略
联系实际生活策略是指学习者将新学习的材料与现实生活和自己的切身感受联系起来，进而加深理解记忆的方法。如将科学发展观与学习者的全面发展、和谐发展联系起来，不仅有助于正确理解科学发展观，而且有助于记忆科学发展观的丰富内涵。
4.组织建构策略
组织建构策略是指学习者在学习新知识时，采用不同方式，对学习材料进行分类、排队、归纳、整合，形成一定结构模式的学习策略。它有助于学习者理解、记忆学习材料，使其知识系统化、结构化，形成清晰的知识网络，扩展和完善原有的认知结构。组织建构策略主要包括以下子策略：
（1）描述策略
描述策略即将孤立的概念组织成描述性的句子，借此来帮助记忆的学习策略。
（2）叙事策略
叙事策略是根据一定线索组织学习材料所述事件的主要过程和主要环节的学习策略。它有助于更好地理解学习材料的意义，有助于对学习材料清晰明确的表述。例如，学习记叙类文章时，从中找出事件发生的时间、地点、人物和过程等要素，并将这几个要素联系起来，就可以描述出整个事件的来龙去脉。
（3）组块策略
组块策略是指把一些独立的信息合并成一个整体，进而提高记忆效果的学习策略。研究表明，在记忆彼此无关联的学习材料时，组块化可以显著提高记忆成绩，任何人在训练后都容易做到。
（4）聚类策略
聚类策略即根据有关特征将所要记忆的内容串联起来，或把个别归属到体系中，并按所属关系建立相应结构的学习策略。例如，在记忆我国行政区域的名称时，可以把所有省、区、市按地区划分为东北、华北、西北、西南、华中、华东、华南（包括台湾、香港和澳门）七大地区来记忆。通过聚类，将分离的项目组织成了序列，减少了记忆的数量，因而有助于记忆。如果要记忆某一组概念，最好将其归入某几个范畴，这样记忆效果会更好一些。曼特勒认为，记忆一系列单词材料时，将所有单词归为七类（或七个概念范畴），是最佳归类数。他认为，如果不是简单的归类，而是能够按等级多层次地归类（即形成关系树），将会更有效地改善记忆。
（5）列提纲策略
列提纲策略是指学习者对学习材料进行系统分析后归纳出要点的策略。列提纲时，首先要对学习材料进行全面分析；其次概括、归纳和总结出内容要点；最后用简练的语言，根据学习内容之间的逻辑关系，写出主要和次要的观点。
（6）画图表策略
画图表策略是指通过画表格、流程图等方式来整理知识的学习策略。绘制表格首先应对材料进行全面的综合分析；然后抽取主要信息，并按一定的逻辑关系将这些信息全部陈列出来，力求反映材料的整体面貌。比如，学生学完解放战争时期的三大战役后，将三大战役按时间、地点、国共双方的力量对比、战略方针、结果等方面列一表格，逐一对照分析，既能减轻记忆负担又能加深理解。画流程图可用来表现步骤、事件和阶段的顺序。流程图一般从左向右展开或从上到下展开，用箭头连接各步。
（7）绘制网络策略
绘制网络策略是指把所学概念以—种直观的网络状关系图的方式呈现出来的学习策略。利用网络关系图可以使学习者深刻领会相关概念之间的相互联系，有助于学习材料的长期存储和记忆。绘制网络关系图，首先要找出学习材料中的主要观点；然后找出次要的观点或支持主要观点的部分；接着标出这些部分，并将次要的观点和主要的观点联系起来。
5.概括作结策略
概括作结策略是指学习者将所学材料进行归纳、提炼和总结，进而把握其主要意义的学习策略。概括作结策略不仅要求学习者识别出重要和不重要的信息，而且要解释、理解学习材料并从中提炼出主要的观点，最后再把关键的信息组织成一个整体。概括作结的目的，一方面在于抓住所学内容的主旨；另一方面在于减轻记忆负担，避免记住一些不必要的材料。有效的概括作结需要学习者从大量的信息中筛取出关键信息，把重要的观点与不重要的观点区分开来，然后把要点以一种新的方式组织起来。
概括作结可以采用以下两种方法：
（1）取舍归纳法：找出主要信息，剔除次要成分，然后用精炼的语言概括、归纳出主要观点。
（2）摘要串联法：找出相关的概括性术语，然后将其串联组合成一个整体。
（七）学业求助策略
学业求助策略是指个体在遇到学习困难时寻求帮助的各种策略。学业求助既包括学习有障碍时请求教师或其他年长者指导，也包括请求同伴帮助和力所能及的自助。学业求助是获取知识、增长能力的有效途径，是一种重要的学习策略。奈尔森—黎高根据求助者的目的，将学业求助划分为执行性求助和工具性求助两大类。执行性求助也称非适应性求助，是指学习者面临自己不能解决的学习困难时，请求他人替自己解决。例如，遇到自己解不出的数学题，请求同学代做。工具性求助也称适应性求助，是指学习者遇到学习困难时，借助他人的力量解决问题。例如，遇到自己解不出的数学题，请老师、父母或同学讲解，提示解决问题的思路或关键所在，然后凭借自己的努力把问题解决。掌握了工具性求助策略的学生，在自己能够解决问题的时候会拒绝他人的帮助；在需要帮助时，又能够主动寻求他人的帮助。［庞维国.自主学习：学与教的原理和策略[M].上海：华东师范大学出版社，2003：118-119.］将学业求助区分为不同的类型具有重要意义。执行性求助容易导致过分依赖，于学习和掌握知识技能无益；而工具性求助则是一种有效的学习策略，能够促进学业的发展。奈尔森—黎高认为，学业求助包括如下几个阶段：（1）意识到求助的需要。即个体意识到任务的复杂和困难，同时发现仅靠自己的能力难以实现目标。（2）决定求助。学习者意识到自己的能力不足，并对求助行为的受益与代价进行权衡，然后来决定是否求助。（3）识别和选择潜在的帮助者。在做出求助决定后，就需要确定向谁求助。在这一过程中，帮助者的能力、态度是个体选择帮助者的主要标准。（4）取得帮助。取得帮助的策略有两类，一类是非言语性的，如求助的目光、困惑的表情等；另一类是言语的，即直接开口求助。如果求助者发现从某人那里得到的帮助不能令自己满意，还需要向别人继续寻求帮助。（5）评价反应。求助者最后还要对求助结果进行评价，这包括所获得的帮助对问题的解决是否足够、求助策略是否有效、他人对求助的反应等方面的评价。［李晓东.关于学业求助的研究综述[J].心理学动态，1999（1）：61.］
学业求助是一种独特的学习策略，其独特性在于学业求助必须通过与他人互动才能完成。学业求助不仅与学习者自身有关，而且与学习情境中的他人有关。研究表明，学习者的目标定向、教师的特征和教学方式以及同伴关系等，都对适应性学业求助具有一定的影响。学习的目标定向不同，往往使学业求助带有不同的性质。纽曼指出，以学习目标为定向的学生，由于对学习任务本身感兴趣，他们往往向教师寻求与任务相关的信息，以帮助自己解决困难；他们中不愿意寻求帮助的学生，通常是因为喜欢把困难的任务留给自己，挑战自己。而以表现性目标为定向的学生，由于看重自己的等级和在他人心目中的地位，往往避免寻求他人的帮助，这样可以掩盖自己的无能；如果他们寻求帮助，也会更多地采用非适应性的方式，如直接要求得到答案或者让别人代为完成任务等。教师的特征和教学方式也会影响学业求助。那些被学生认为友好、关怀、采用民主互动方式与学生交流的教师，喜欢倾听、询问学生是否需要帮助的教师，以没有威胁的方式为学生提供帮助的教师，往往被学生认为是可以寻求帮助的人。纽曼指出，教师用于诊断学生的理解程度的提问，可以帮助学生学会提聪明的问题；教师经常给予学生反馈，可以让学生学会判断自己何时应该寻求帮助；教师给予学生必要而不是过多的帮助，可以让学生逐步澄清什么是适应性的求助、什么是过分的求助；而那些在课堂上扮演“专家”角色、不经讨论有问必答的教师，往往会培养出习惯于非适应性学业求助的学生。另外，同伴之间的友谊、合作学习等也会影响学业求助。在朋友之间，学业求助最有可能得到所需要的信息，进而把学业求助强化为一种有效的学习策略；而在一种有冲突的同伴关系中，学生往往不愿展示出自己的学习困难，即使别人寻求帮助，也不—定会提供帮助。但是，亲密的同伴关系并不—定能保证学业求助是适应性的。研究表明，有些朋友之间为了表示友好，往往相互提供不必要的学业帮助。与个别化学习和班级学习相比，小组学习可以增加同伴合作。在小组合作学习中，学生在需要帮助时往往会相互帮助，因此有利于学生养成适应性学业求助的习惯。［庞维国.自主学习：学与教的原理和策略[M].上海：华东师范大学出版社，2003：119-121.］
根据以上理论，我们认为学业求助可以采用以下具体策略：
1.端正求助态度
学业求助态度是学生对学业求助利弊的认识。许多研究结果表明，学生越是相信学业求助能提高自身的学习能力，越倾向于学业求助；越是相信学业求助会使自尊心受到威胁、会妨碍自身独立掌握能力的发展，越是倾向于回避求助。其实，他人的帮助是重要的学习资源，借助于他人之力有助于提升自己。所以，我们在学习过程中遇到困难时，应该打消各种顾虑，敢于向他人求助。求助是一种战胜困难的有效策略，不仅有助于问题的解决，而且可以学到书本上学不到的知识。求助不等于依赖，也不意味着无能，而是一种积极的学习心态。学业求助是个体成长过程中不可或缺的一种重要学习手段，按照维果斯基的社会历史观点，知识的获得与运用离不开社会环境，因此求助实际上是在解决问题的过程中，实现由他人调控向自我调控的转变的一种机制。学生在遇到困难时之所以不愿意求助，是因为他们对求助存在一些片面的错误的认识，觉得求助就是无能，为了保持自尊，往往选择了回避求助。因此，当大多数学生表现出这种自我抑制的行为时，教师应该告知学生，在学习过程中任何人都可能会遇到困难，有了困难向同伴和老师求助，是一种很正常的现象，不需要为此而感到尴尬和难堪。
2.慎选求助对象
慎选求助的对象，有助于问题的解决。选择求助对象的标准主要是能力和态度，既有能力又乐于助人的求助对象自然是理想的选择。学习中遇到困难和问题，我们首先应该求助自己，问题确实不能解决时再求助他人。
（1）求助自己
面对自己一时不能解决的问题，轻易放弃不可取，马上求助也有害。遇到难题，学习者首先应该依靠自己。或深入地思考分析，或发散性地多途径尝试，或将难题暂时搁置待休息后继续探索，或复习以前所学的知识，也许解题思路由此而产生。即使依然无法解决，也能对难题有一定的认知，能清楚自己需要怎样的帮助，在获得帮助时也更能准确地把握他人的讲解，明白自己的不足。当然，自助并不意味着盲目坚持。坚持是一种优秀的品质，但不能正视自己的能力而盲目坚持往往无助于问题的解决，而且容易使人产生挫折感。正确地把握坚持的度需要学习者正确地认识和评价自我，并视情况不断地予以修正。
（2）求助老师
寻求名师指点，有助于我们早日走向成功。因为名师是成才道路上的过来者，他们经历了各种曲折和艰辛，见多识广，知识渊博，在科学研究方面既有成功的经验，又有失败的教训。如果能较早地得到他们的指点，就可以从其成功的经验中悟出学习之法，掌握成才之道；也可以从他们失败的教训中受到启发，少走弯路。
寻求专业老师辅导，有助于我们解决学习上的各种困难。专业老师精通本专业的学科知识，了解本专业的前沿信息，若能及时得到他们的帮助，有利于我们自身的不断进步。优秀的专业教师能针对学习者提出的问题，从学习者的学习水平和能力出发，有区别地采用点拨、引导、分析讲解等方法，帮助学习者解疑答难。
（3）求助同伴
同伴是理想的求助对象，因为同伴与学习者年龄相近，经历相似，共同语言较多，加之就在身边，求助起来比较方便。但是，由于被求助同伴的能力与水平，求助者也许不能取得理想的效果。同伴之间的求助若能更多地表现为双方的互动，会更有利于双方学业的进步。因为互动往往能引发思想的碰撞，激发智慧的光芒，对求助者而言，益处不言而喻；对被求助的同学而言，也是一种学习。
（4）求助网络
网络是一个知识的宝库，是一个无声的老师。利用网络，学习者可以得到许许多多的帮助。只要学习者懂得一点计算机常识，就可以找到问题的答案。当然，学习者也可以利用网络这个平台，在其中的论坛、博客上向来自天南海北的陌生人请教、学习。
3.把准求助时机
求助需要把握时机。我们应在百思不得其解之时向他人求助，应在遇到自己确实不能解决的学习困难时向他人求助。
求助需要有所准备。没有准备而草率的求助，往往只能得到草率的帮助，不能从根本上解决问题。因此求助之前，学习者应该对需要解决的问题有较深入地思考，弄清问题的关键所在。这样做，不仅有助于提出高质量的问题，而且有助于他人有的放矢的帮助。
4.确定求助方式
确定了求助的问题之后，求助者应根据自身的学习状况明确告知他人自己需要怎样的帮助，以便他人有的放矢地提供帮助。他人提供的学业帮助一般可分为详细解答、提供思路、点拨难点三种。详细解答的方式以解答者为主，求助者更多表现为一个适当参与的听众。而提供思路及点拨难点的方式则更多以求助者为主，此时求助者的积极参与也正体现了求助的依赖性与独立性的统一。不同能力的学生、不同难度的问题应区别对待，视情况选择相应的求助方式。
5.选择求助环境
对于不同难度的问题，选择不同的求助环境也很重要。需要详细解答的问题一般较为烦琐，往往需要口述与笔述相结合，此时面对面的交流更有利于解答者的讲解与求助者的理解。对于只需要提供思路或点拨难点的问题，可以选用非见面的电话求助方式，这种方式快速、便利、效率高。网络求助适合各种难度的问题，需要学习者有针对性地选择求助的地点，尽量不要在不相干或不合适的论坛盲目求助。
6.掌握求助技巧
求助需要掌握一定的技巧。求助者对问题的表述应清楚、明确，尽量避免模糊的、无逻辑的求助。提出问题之后，求助者不妨简述一下自己对这个问题的理解、已尝试过的方法、遇到的困难以及希望获得怎样的帮助。在倾听解答时，求助者应该认真思考，确认自己是否真正理解和掌握了他人的解答。当有疑问时，可以用困惑的表情、一定的手势等非言语暗示来引起他人的注意，必要时也可以在他人解答停顿的间隙进行追问。追问是学习者对他人解答的反省思维，恰当地追问可以增强学生对问题的理解。但必须注意不要随意打断他人的解答过程，也不要因为怕麻烦他人或担心批评与嘲笑而不去追问，不懂装懂。求助结束时适当的言语感谢绝对必要，求助者应该学会感恩，从内心深处感激别人。
（八）反省认知策略
反省认知策略是个体对自己的认知加工过程的自我意识、自我觉察、自我反省、自我评价与自我调节的策略。反省认知又叫审超认识、元认知，是关于认知的认知，是个体对自己的认知加工过程的自我意识、自我觉察、自我反省、自我评价与自我调节。根据弗拉维尔的观点，反省认知包括元认知知识、元认知体验和元认知监控三种成分，它们相互联系、密不可分。
1.元认知知识
元认知知识是关于影响个体认知过程和结果的各种因素及其方式的知识。它主要由三部分内容构成：一是关于认知主体的知识，即对自身及他人认知能力与特点的认识，可概括为三个方面：（1）对个体内差异的认识。例如，一个人认识到自己从听觉通道得来的信息要比从视觉通道得来的信息的保持量要大。（2）对个体间差异的认识。例如，一个人认识到自己在社会适应能力上较周围其他人强。（3）对存在不同层次认知方式的认识。即人在发展中可能逐渐认识到，自身的认识能力在不同的发展阶段可能达到不同的水平；也可能认识到，即使处于同一发展阶段，个体间也存在着不同的认知方式。如一个人认识到目前对某一事物是理解的，但这不能说明自己对该事物的理解程度不会发生变化，以后可能会对现在认为完全理解的事物有更深入的理解，也可能会对现在认为完全理解的事物完全不理解。弗拉维尔认为，不论对儿童或成人来说，能清楚地认识到这些，将有助于他们更好地认识客观世界。［杜晓新，冯震.元认知与学习策略[M].北京：人民教育出版社，1999：10-11.］认知主体是影响认知过程及结果的基本因素，认知主体从生理、心理、学科认知结构等角度明确自己的认知能力与特点，并使其在认知活动中得到充分发挥，这无疑是完成认知任务、提高认知效益的必要条件。二是有关认知对象的知识，主要涉及认知材料、认知任务以及认知活动。就认知材料而言，主体应知道材料的性质，如材料是有意义还是无意义的、是文字的还是图形符号的等；应了解材料的新颖性如何，如果材料很新颖，主体感到很陌生，那么学习起来则需要花更多工夫；同时还应掌握材料的结构特点、材料的分量轻重以及材料的呈现方式。就认知任务而言，学习者要明确不同的认知任务有不同的目的要求，明确任务中有关信息的特点，比如信息的丰富或贫乏、熟悉或生疏、有无组织和逻辑性、简略或冗长等等。就认知活动而言，主体要能区分不同层次的认知活动。因为认知活动的层次不同，其难度有别。而主体能区分认知层次是把握特定认知活动的难易程度的前提。三是关于认知策略的知识，即对完成认知任务过程中所涉及的有关策略知识的认识。主体应认识到要达到认知目标，有哪些可利用的认知策略；应认识到根据认知任务及目标的性质与特征，哪些是首选策略，哪些是备选策略；同时应认识到怎样运用这些策略以及在什么时候运用这些策略。上述有关主体的、认知对象的、策略的三方面知识按照主体理解的深度和广度，结合主体的感觉、知觉、记忆、思维等认知特点和动机、注意、情感、意志、性格等非认知特点，就组合成一个具有内部规律的整体结构，即认知主体的元认知知识结构。
2.元认知体验
元认知体验即主体伴随着认知活动而产生的认知体验或情感体验。元认知体验是个体对其认知经验通过反思而获得的更具有概括性的经验，它包括知的体验，也包括不知的体验；在内容上可简单也可复杂；可能发生在主体认知活动持续期，也可能发生在主体认知活动的前后。例如，预感失败后产生的焦虑，预感成功后产生的喜悦，从成功的经验中获得心得，从失败的经验中获取教训并借此产生信心、效能感等等，这些都是主体认知前后产生的情感体验。元认知体验一般发生在能够激发高度自觉思维的学习之中，因为这种学习要求事先有计划，事后有评价，并要进行策略选择，整个过程都伴有情感体验。
3.元认知监控
元认知监控即主体在进行认知活动的全过程中，根据元认知的知识、体验积极地对认知活动进行积极的、及时的、自觉的监控、调节，以期达到预定目标的过程，它是元认知的核心。元认知监控可分为以下一系列连续的环节：（1）制订计划，做好准备。根据特定的目标制订计划，预计活动的结果，选择适当的策略，设想解决问题的各种方法，做好各种具体的准备，并能预估其有效性。（2）实际控制、调节过程。始终清楚活动的目标、对象和任务，在认知活动中严格控制自己去执行计划，排除干扰，保证活动的顺利进行，如坚持在完成学习任务后才做其他事情。讲究策略，选择并采取合适的方式方法，如预习时在不懂的地方做上记号，听讲时弄清老师讲课的思路，在理解的基础上记忆要掌握的内容。及时地评价、反馈，当发现存在不足时及时修正和调整策略。（3）检查结果、反思总结。根据有效性的标准来评价各种认知活动策略的效果，并根据认知目标来评价认知活动的结果，从而正确估计自己达到认知目标的程度和水平，思考和总结认知活动的经验和教训。（4）采取补救措施。根据反馈结果对自己实践活动采取补救性措施。首先分析事物的主客观原因，包括调整主观态度以及认知策略，不断完善自己工作的方式、方法，以保证认知目标的实现。一旦发现某一部分工作做得不好时，就多花些时间或想一些办法去做好它。在实际的认知活动中，元认知知识、元认知体验和元认知监控三者互相依赖、相互制约，有机构成一个对认知活动具有高水平的自我意识、自我调节功能的开放的动态系统。具体而言，主体所拥有的各种元认知知识，只有通过元认知监控这个具体的操作过程才能发挥效用。同时，主体还要通过元认知监控这个实践性的环节，不断地检验、修正和发展有关元认知的知识，使主体所拥有的元认知知识结构更加丰富和完善。主体产生的关于某一具体认知任务的元认知体验，受相关的元认知知识的制约，同时元认知体验又可以转变成元认知知识而进入主体的长时记忆中，成为其元认知知识结构中的一部分。元认知监控的每一具体步骤的效应，都会对元认知体验产生影响，而元认知体验也会对元认知监控产生动力性作用。［王亚南.元认知的结构、功能与开发[J].南京师大学报（社会科学版），2004（1）.］
反省认知策略是学习者对自己的学习活动进行有效监视和控制的策略，包括以下三个子策略：
（1）计划策略
计划策略指学习前对学习目标、学习过程的规划与安排的元认知策略，包括设置学习目标、安排学习时间、预测重点难点、浏览阅读材料、产生待答问题以及分析如何完成学习任务等具体内容。给学习做计划就好比是足球教练在比赛前针对对方球队的特点与出场情况提出对策。不论是完成作业，还是为了应付测验，学生在每一节课都应当有一个一般的“对策”。成功的学生并不只是听课、做笔记和等待教师布置测查的材料。他们会预测完成作业需要多长时间，在写作前获取相关信息，在考试前复习笔记，在必要时组织学习小组，以及使用其他各种方法。换句话说，成功的学生是一个积极的而不是被动的学习者。［陈琦.教育心理学[M].北京：高等教育出版社，2001：329-330.］
（2）监控策略
监控策略指对学习进程、所用学习策略、学习效果、学习计划执行情况等进行有意识监视的元认知策略。阅读时对材料进行自我提问，对注意加以跟踪，考试时监视自己的答题速度和时间等等，都属于监控策略的范畴。监控策略使学习者警觉自己在注意和理解方面可能出现的问题，以便找出来并加以修改。监控策略主要包括领会监控、策略监控和注意监控。
①领会监控
领会监控是调控学习过程的元认知策略，包括警觉自己的理解状况，监视自己的学习进度和时间利用情况，审视学习目标是否达成，对材料进行自我提问，寻找重要细节，寻找要点等。一些研究表明，许多学生都缺乏这种领会监控策略，例如在阅读时，常常是以重复（如再读、抄笔记等）为主要的策略。为了帮助这类学生，德文（Devine，1987）建议他们使用以下策略监控并提高领会：第一，变化阅读的速度，以适应对不同课文领会要求上的差异。对于比较容易的章节快速阅读，抓住作者的整体观点；对于较难的章节，则放慢速度。第二，容忍模糊。如果某些陈述不太明白，要继续读下去，不要中止，作者可能会在后面对此加以补充说明。第三，猜测。当不太理解某些内容时，要养成猜测的习惯读下去，看看自己的猜测是否正确。第四，重读较难的段落。重新阅读较难的段落，尤其是当信息仿佛自相矛盾或模棱两可时，运用重读往往是最有效的。［莫雷.教育心理学[M].广州：广东高等教育出版社，2002：223.］
②策略监控
策略监控是调控策略运用的元认知策略，包括有意识地根据学习任务选用策略，审视所用策略的有效性等。使用策略监控的具体做法很多，最常用的方法是学生自我提问法。使用自我提问法，首先要制定一个有效地应用学习策略的“问题单”。比如可以这样自我提问：我用什么方法来表征这个问题？哪种方法最合适？解题时，我进行双向推理吗？我注意发散性思维与聚合性思维了吗？当遇到问题不容易解决时，我归纳总结思路了吗？［莫雷.教育心理学[M].广州：广东高等教育出版社，2002：223-224.］学习者起初要借助问题单不断自我提醒，待熟练后，则可以自动化地进行自我追问，实现有效的策略监控。
③注意监控
注意监控指调控自己注意过程的元认知策略，包括对学习过程注意力的自我管理，有选择地对主要信息加以注意，有意识地抑制分心等。
（3）调节策略
调节策略指根据学习进程的实际情况对计划、学习进程、所用的策略等进行调整的元认知策略。包括调整预先的目标或计划，改变所使用的策略，有意识地矫正学习行为，局部目标尚未达到时采取补救措施等。
（九）课前预习策略
课前预习是指学习者在教师讲解之前自学新课内容，为学习新知识做准备的阅读思考活动。
预习有助于扫除学习知识的障碍。学习者通过预习，可以了解新课学习需用哪些旧知识，进而去复习或补习，这就为新知识的学习铺平了道路。
预习有助于改变学习的被动局面。预习时学习者初步了解新课的基本内容，重视新课的重点、难点和疑点，上课时带着问题听讲，学习的目的性、针对性强。对于预习时看得懂的知识，上课听讲时就着重研究老师讲课的思路，学习老师分析问题、解决问题的方法，寻找掌握知识、解决问题的最佳途径；对于预习中不理解的问题，就会集中精力听讲。同时，由于对讲课内容心里有底，听课时思维会更主动，做笔记也会更有重点。
预习有助于提高听课效率。预习不仅可以扫除听课过程中的知识障碍，而且可以巩固旧知识，打通新旧知识之间的联系，加深对新知识的理解，进而提高听课效果。
预习有助于提高自学能力。预习时学习者独立地接触新知识，独立地阅读和思考。经过长期预习实践的锻炼，学习者会加快阅读速度，提高分析、综合、比较、归纳、抽象、概括等思维操作能力。这种独立获取知识的自学能力一经形成，将会使他们终生受益。
预习可以采用以下步骤：
1.读。首先粗读教材，观其大略，了解梗概。然后再细读，边读边思。对读不懂和思不透之处，可以质疑。
2.划。即预读时划出重要的概念、定理和重要的内容。
3.批。即将自己的认识、感想和体会写在书中的空白之处。这些认识、感想和体会正确与否，可以在听课中进一步验证。
4.记。即把自己不懂的问题记录下来。
5.思。预读后合上书本，回想教材的主要内容，思考自己不懂的问题。
6.做。如果时间许可，可以做几道练习题，以检验预习效果。
根据以上步骤，预习可以采用下列方法：
1.浏览感知法
浏览感知法是指粗读新教材，初步了解其大意的方法。如果时间较少，浏览宜快不宜慢，眼到心到，随时做笔记。这样做，可以增强听课的主动性。
2.扫除障碍法
扫除障碍法是指借助工具书或请教他人解疑释惑的方法。预习新教材时，学习者先要快速粗读，遇到一般性的疑难问题，可以查阅有关工具书，或请教他人，扫清阅读障碍。做好这项工作，有助于学习者理解教材内容，为接下来的听讲学习奠定基础。
3.标记重点法
标记重点法是指预习时对重要内容圈点标记的方法。预习时学习者可以在书的空白处对重要内容写上批注、提要和心得，可以在重要内容下面划线，可以在自己不懂的地方打上记号，还可以把需要探讨的问题记下来。标记重点有利于加深对教材的理解，也有助于做好课堂笔记。
4.记录疑难法
记录疑难法是指预习时遇到较大疑难问题，将其记录在案的方法。预习时遇到较大疑难问题，可以暂时搁置，记住其所在的位置，或写在笔记本上，待听讲时设法解决。预习时记录疑难问题，听课时就会专心致志，从而增强学习的针对性。
5.回想重温法
回想重温法是指回顾预读内容，理清基本思路的方法。预读教材后如果时间允许，可以合上书本，独立地回顾所读内容，想一想教材讲了哪几个问题，其思路是如何展开的。这样做可以加深理解和记忆，并起到检查预习效果的作用。
6.习题试解法
习题试解法是指学习者在预习时尝试着去解答某些习题的方法。尝试解答习题至少有两点好处：（1）习题是教材重点、难点的体现，事先做习题可以了解教材的重点和难点。（2）试解习题时，如果能做出来，可以提高解题的信心和兴趣；如果解不出来，或者解错了，则可以提醒自己在课堂上认真听讲，有助于最终真正搞懂习题。
（十）课堂听讲策略
课堂听讲是指学习者在课堂教学情境中开放五官，自始至终关注教师授课内容，并积极展开思维活动的学习方式。课堂听讲是课堂学习活动的重要环节，积极听讲、学会听讲是提高学习质量的关键。下面是一些具体的听讲策略，可供学习者参考。
1.明确听讲意义
学习者听讲不认真、不积极、不主动，关键是因为他们对听讲的意义、作用认识不足，枉费了教师的一片苦心。教师有备而来授课，一般会对教材的重点、难点和疑点进行科学处理。学习者认真听讲，有助于掌握学习重点，突破学习难点，化解学习疑点，进而提高学习质量。学习者一定要认识到听讲的重要意义，明确听讲的目的，期待着从听讲内容中发现一些自己感兴趣的东西，不断丰富自己的知识储备。
2.做好听讲准备
除了预习外，学习者还应把自己所需的课程资料带入课堂，以便在需要时翻阅、参考。学习者应该提前进入教室，并尽量往前坐。因为一旦迟到，就有可能听不到课程介绍部分，而这部分内容往往很重要。另外，迟到了只能坐在最后，很可能听不清教师讲课的内容，影响听课情绪，进而影响学习效果。最后，学习者应有目的地带着问题听讲，这样可以集中注意力，提高听讲效率。
3.紧跟教师思路
听讲时紧跟教师讲课的思路，对其讲解的内容积极思考，有助于弄懂概念和定理，掌握重点和规律，理解疑难问题。
4.时刻集中注意
学习者要保持自然直立的坐姿，眼睛要看着教师，将注意力高度集中于教师所讲授的内容，注意听转折词语，捕捉讲授的要点，尽量不去理会外界的干扰，注意排除自己内心那些使注意力分散的因素。
5.识别重要信息
识别重要信息，首先要注意开头的引言部分和结尾的总结部分。教师授课初始的引言，也许寥寥数语，但却是全堂授课的总纲。学习者只有紧紧抓住这个总纲去听讲，后面的内容才容易领会和理解。结尾的总结常常画龙点睛，对学习者进一步理解课程内容、掌握重点知识、理解疑难问题有着不容忽视的作用。教师讲课的开头和结尾往往相互照应，它们对听课具有启迪、点拨的作用，因而必须引起高度重视。识别重要信息，还要特别注意教师反复强调的部分。教师在讲课时反复强调的内容，在板书中用彩笔勾勒的内容，以及直接要求学生注意记忆的内容，往往都是重点知识，必须高度关注。
6.努力做好笔记
在认真听讲、紧抓重点的同时，学习者应随时做笔记，记下教师讲授的重点，记下教师讲课的思路，记下自己学习的收获，记下自己不懂的问题。
7.积极参与交流
课堂教学的过程，不单纯是教师将知识传授给学生的过程，更是教师与学生、学生与学生之间交流的过程。这种交流既包括非言语的交流（如目光交流），也包括言语交流（如回答教师的问题以及向教师提问题）。目光交流和提问在课堂学习中起着非常重要的作用。当学习者和教师进行积极的目光交流时，学习者容易维持集中的注意力，教师也容易从学习者的目光中“读”出学习者对问题的困惑，以及学习者对问题的理解。因此，目光交流的过程是师生相互了解、相互交流的过程，学习者与教师的目光交流将有助于学习者取得良好的听课效果。交流少不了提问，学习者向教师提问，其问题一定要明确，切不能模棱两可。听讲的过程是一个集体学习的过程，学习者向教师所提的问题，必须是十分迫切需要解决而又不会对课堂教学造成较大冲击的问题，学习者应该在充分预习、积极思考的基础上，大胆而又谨慎地提问。
8.及时总结收获
学习者在听讲的过程中应充分利用教师讲解的间隙（如板书、停顿），积极思考新知识与有关背景知识之间的联系，及时消化、理解新知识，并将新旧知识贯通起来，建构完整的知识体系。
